德国技能形成体系的历史演化*——产业发展与职业教育互动关系的视角

李 俊，郑建萍，任嘉欣

（同济大学，上海 201804）

产业发展需要劳动力的支撑。改革开放以来，我国的经济发展很好地利用了中国特有的竞争优势，这离不开数以亿计的具备较高基本素养且较低成本的劳动力大军。在2000年之前，这些分布于各行各业的劳动者中的多数人的教育水平并不高，他们中仅有少部分人接受了完整的职业技能的教育与培训。

近年来，随着经济发展水平的不断提高，产业对劳动者的知识技能要求也越来越高，仅仅具备基本识字能力、缺乏专业技能的劳动力越来越难以支撑产业的转型升级，具备较高技能与知识的劳动者的培养逐渐变得重要起来，发展职业教育的重要性随之提升。

在以智能制造、人工智能和“互联网＋”为特点的新工业革命逐渐兴起的背景下，我国产业的发展越来越有赖于大量具备较高知识和技能的高素质劳动者队伍的支撑。但是，当下我国职业教育的发展却仍然面临一些困境。

如何才能突破困境？国际职业教育的经验值得参考和借鉴。尤其是德国，一方面，德国在过去30年间一直是中国职业教育参考学习的重要对象，德国职业教育在实践和理念层面均对中国已经产生了一些影响；另一方面，德国以实体制造业为国民经济基础的产业布局与我国的十四五规划方向基本一致，而德国的工业4.0等实践对于中国制造2025也具有一定的参考和借鉴价值。

不过，在审视和分析德国职业教育的时候，由于中德两国产业发展水平的差异，我们不能仅仅着眼于其当下的现状，而要回到历史深处，从发展的根源和路径上探究，在以往的产业发展过程中，德国职业教育对其产业发展与升级做出了怎样的贡献，以更好地理解职业教育与产业的关系。

历史制度主义的研究清晰地表明，德国①德国于1871年才正式统一，在此之前并没有作为单一国家存在的德国，但为了表述的方便，本文也用德国来指称德国统一之前的德意志地区的诸多联邦国。的职业教育与培训体系（技能形成体系）并不是作为一个整体被一次性地全部创立出来的，而是在19世纪末发展起来的主体框架基础之上，通过不断的修复完善逐渐演化而成的［1-2］。笔者在本文中尝试分析的是，在不同时代，德国产业对劳动者的技能需求发生了怎样的变化，德国的教育与培训体系又经历了何种演化和建构，在此过程中为经济和社会发展提供了怎样的技能支持②对于职业教育与培训制度是如何演化的这一问题，历史制度主义已经给予了清晰的回答，本文的着重点并非在此，而是在相关研究的基础上，结合产业和职业教育等领域的文献，以更加简洁的方式阐述工业革命进程中的职业教育发展。。

从技能形成体系对产业的支撑角度出发，本文主要包括以下几个部分：第一部分介绍第一次工业革命与德国的教育发展；第二部分阐述第二次工业革命期间德国职业教育的奠基；第三部分梳理20世纪20—60年代德国职业教育体系的巩固；第四部分介绍20世纪70年代至今德国职业教育体系的优化与完善及其对德国产业发展的作用；第五部分提出对我国的借鉴与启示。

一、工业化初期德国基础教育的发展

当代德国技能形成体系的核心无疑是双元制职业教育体系，它主要由学校职业教育与企业培训两个部分共同构成。其学校职业教育可以追溯至18世纪就有的星期日学校等教育机构，而企业培训的根源则可追溯至中世纪的手工业学徒制训练。在工业革命之前，手工业的学徒制训练是手工业行会的权力与责任，是其自我组织与管理的重要途径之一。工业革命的到来对两者都产生了深远的影响。

不过，德国是第一次工业革命的后发国家，受到拿破仑战争等因素的影响，德国的工业在19世纪20年代之前的发展都较为迟缓。1830年起，德国的工业才开始快速增长，实业投资规模开始持续扩张；随着1833年关税同盟的建立，纺织业增速提高；19世纪50年代，尽管受到农业歉收和政治革命的冲击，但铁路建设仍然引发重工业增长的浪潮；19世纪60年代至1873年，工业增长达到起飞阶段，重工业——采煤、制铁及铁路增长尤其迅速［3］。

产业的迅速发展带来了对劳动力的巨大需求，而传统的手工业培训则无法同时满足产业在质量和数量上对劳动力的需求。从结果来看，尽管部分需求通过引入外来熟练工人等形式得以满足，但本地区的劳动力供给无疑起到了更为基础性的作用，而在此过程中，此前建立起来并逐步得到普及的学校教育也起到了积极作用。

普鲁士在18世纪就已颁布法律对义务教育做出规定，并于19世纪逐渐落实。更加重要的是，19世纪产生的中级学校教育体制（Mittelschulwesen）受到以实用性为导向的教育观念的影响，在教学计划中设置数学、机械学、经济学和外语等科目，既不故意地让学生保持蒙昧③19世纪普鲁士的国民学校等初级学校则受到了“故意的教育限制原则”的影响，在一定程度上刻意地让学生保持蒙昧和忠诚。，也不以学术性职业为目标，这为满足因19世纪后半叶德国工业的迅速发展所产生的就业需求做出了显著的贡献［4］。

概括来说，在第一次工业革命逐渐从英国扩散到德国的过程中，德国尚无成熟的职业教育体系，产业发展需要工人具备的更多是相对简单的知识与技能，而在此过程中，普鲁士等地区在19世纪上半叶逐渐建立起来的普通学校体系起到了重要的作用。这与我国改革开放初期的情况较为类似，当时我国以进城务工农民为主体的农民工构成了产业工人的主力，而其知识与技能则有赖于20世纪50—80年代逐渐普及的义务教育的培养，职业教育的作用并不明显。

二、电气化时代德国双元职业教育的奠基

（一）社会与产业——后发工业国的产业及政治变化

一般认为，第二次工业革命发生于1870年至1914年之间，这几乎正好是德国统一到第一次世界大战的爆发的时间段。在此期间，自然科学取得重大进展，新技术和新发明不断涌现并被应用于工业领域。尽管经济波动频繁，但德国的产业发展非常迅猛，在英国实现工业产量翻倍的时候，德国的工业产量增加了5倍，经济重心则从煤炭、钢铁和重工业逐渐转向化学工业和电力工业等新兴产业；在此过程中，德国的社会也发生了重大变化，人口增长约70%，明显快于法国等邻国，城镇化程度大幅提高，大量年轻人离开农村，到工业中心寻找机会，工人阶级的规模在此过程中迅速扩大，工会和社民党随之发展壮大起来［5］。

工业革命带来了规模化的工业生产，这带来了传统手工业生产方式的逐渐瓦解，在经济和政治上都产生了重要的影响。19世纪下半叶，产业工人等群体的实际收入逐步提高，这带来了政党体系之社会基础的日益民主化，民众开始更多地参与政治，加上19世纪后期西欧社会的经济衰退，多种因素杂糅在一起，共同导致了手工业者等传统社会中层的经济和生存的困境，中小企业的数量和雇佣人数都大幅度下滑［6］。

尽管新的社会阶级逐渐产生，但德国社会的等级差异得以保留，保守的容克地主阶级对普鲁士政治的控制也主导着帝国议会；然而随着工业的发展和资产阶级的壮大，容克地主阶级的经济地位逐渐下降，他们必须在地主阶级和不同的工业利益集团之间找到利益和权力的平衡点［7］。

在经济迅速发展、社会形态急剧变化的背景下，今日我们所看到的德国职业教育体系的基本组成部分正在逐渐形成，这主要包括两个方面的内容：学徒制培训的衰落与恢复，以及继续教育学校的发展。

（二）（手）工业学徒制培训——工业化冲击下的初始衰落与政治层面的着意恢复

现代工业的发展带来了手工业的衰落，进而引发了传统学徒制培训的解体，1869年偏向自由主义的《行业规范》（Gewerbeordnung 1869）这一法规进一步废除了手工业在学徒招募和培训中的诸多限制措施，这很快导致了培训质量下滑、培训合同大量违约以及对学徒工的压榨（Lehrlingszüchterei）［8］。

19世纪70年代，随着资本主义的发展，自由主义的倾向日益强化，而以劳资冲突为代表的社会问题逐渐发酵，社会民主化劳工运动勃发。但同时，保守政治势力将其视为对于社会秩序的挑战和威胁，相对保守的议会尝试通过对手工业培训的保护来维持原手工业者中产阶级的地位，防止其衰败和无产阶级化，并使其成为“反对社会民主主义的堡垒”［9］。在此背景下，在1878至1897年间，由保守党和中间党派为多数的议会通过了一系列法律及修正案，使得手工业和零售业在经济领域中的一些特权合法化，其中最重要的无疑是1897年的《手工业保护法》（Handwerkerschutzgesetz）［10］；该法赋予手工业行会在学徒制培训事务中更大的管制权力，这主要包括三方面的内容：一是带徒资格，规定只有通过手工业协会的技工考核且年满24周岁的工人或在手工业部门独立工作至少5年的人，才有带徒资格；二是考核资格，即手工业行会负责主持制度化的学徒技能考核体系；三是培训资格，即手工业行会有权评估手工业企业学徒培训的情况，并授予或取消其培训资格［11］。《手工业保护法》不仅是德国在一战前维护和调整手工业最重要的法律，它也与1908年对该法规的修订一起构成了德国技能形成体系的基石［12］。

可以说，19世纪末期对学徒制培训的恢复较少源于发展中的工业经济对于技术技能型人才的需求，更多应归因于政府当时资本主义社会危机的政治回应，它是当时德国保守政治取向下“中产阶级政策”的一个副产品。尽管如此，学徒制培训的恢复还是产生了积极的经济回报，手工业学徒制培训的恢复为德国技术技能型人才的供给做出了显著的贡献，据1895年的统计数据，在所有有记录的约80万名学徒中，有超过70%是在人数少于20人的小企业中培训的［13］。进入20世纪之后，金属、电子和化工等领域的大型制造业企业发展蓬勃，对劳动者的知识技能提出了更高要求，并形成了技术工人（Facharbeiter）这一新的职业类别。

（三）继续教育学校——工业化初期国民教育的供需矛盾

德国的继续教育学校自18世纪开始就存在了，其形式既包括面向离开基础教育学校学生的星期日学校（Sonntagsschule），也包括为手工业培训服务的教育机构，但它们此前并不成功，也不太受欢迎，其生存常常受到威胁［14］。

在19世纪的最后30年，随着人口的快速增加，教育和社会化方面的巨大空缺逐渐显现，并演变成为一个大众问题，传统手工业的衰落使得手工业吸纳年轻人的能力大幅下降，原本作为一种社会化途径的学徒制培训不再具有以往的效力，青年犯罪数量大幅增加，矿工等工人群体频繁罢工［15］。在此背景下，社会传统精英寻求通过各种途径来影响工人的观念和政治态度，并发现从义务教育结束到服兵役之间的几年时间是一个可兹利用的空档期，可以尝试建立继续教育学校来影响学生。然而，在19世纪90年代之前，将继续教育学校与国民学校进行对接的第一次努力失败了，未能充分实现其社会整合功能的角色，但后来，凯兴斯泰纳关于劳作学校等理念与实践推动了政策和现实的改变［16］。

凯兴斯泰纳提出，应建立劳作学校，并把学校当作继续学习的地方，通过让学生们学习实践能力，防止他们参与社会运动与革命，这种学校应当提供理论和实践相结合的课程，教学应当和产业相关，并且包含一定的公民教育；凯氏指出，职业工作是公民教育的最好方式，它不仅能够培养年轻人不同方面的能力，也能引导学生的能量到某个领域之中，从而远离社会运动的风险。凯氏的这一理念，不仅应当被看作德国职业学校发展过程中的一个关键节点，也标记着德国特色的职业教育哲学，在这一哲学的指导下，德国的职业教育从其肇始之初就与简单的工作（job）及能力本位的培训有着显著的差异［17］。

从1895年至1914年，以凯兴斯泰纳和Woldemar Pache等人为首的学校改革者成功地建立了多所职业学校，将其标准化，并使其成为教育义务的组成部分，也使其成为刚刚得到恢复的手工业培训的补充［18］。

（四）概括与分析

总体来说，在1870年之后，手工业培训尽管受到一些冲击，但后来由于法规等原因又受到了保护和维持，它后来成为德国技能形成体系中企业培训的基础；与此同时，为了应对工业化带来的社会挑战，继续教育学校等形式的职业学校得已建立，它后来成为了德国技能形成体系中学校教育的基础。

在这个历史阶段，手工业企业培训与继续教育学校中的教育彼此分隔、各自独立地稳定与发展，尽管利益相关方希望尝试将两者整合，但其相互之间仍然保持着相互的独立［19］。

尽管在一战之前，德国并不存在一个后来现代学徒制意义上的完整的培训市场①德国职业教育运行的关键机制之一是企业通过培训市场招募学徒，而学徒则通过培训市场寻找企业，两者双向选择。，职业教育的权利也是彼此分化的，且企业培训和继续教育学校在政治上被当作是彼此不同、相互独立但又相互补充的中产阶级政策的组成部分。但有一点是明确的，即德国技能形成体系在其历史根源上就具有“双元”的特性，当时还相互独立的两元在后来的沿革中逐渐产生关联，并逐渐发展成为当代的以双元为核心特征的技能形成体系［20］。

需要补充说明的是，德国从18世纪末逐渐建立起来的中等技术学校的水平和质量不断提高，逐渐于19世纪下半叶发展成为工业高等学校（Technische Hochschule），这些学校为德国工业化进程和经济的发展做出了重要的贡献。在其发展过程中，政府的推动和支持起到了至关重要的作用，在洪堡式的研究型大学得到发展的同时，政府并没有因为支持新人文主义的大学观而忽视技术和应用型教育②当然，这些学校在当代并不被认为是职业教育体系的组成部分，因此笔者在此没有对其深入系统地介绍。［21］。

概括来说，德国职业教育体系在1870—1914年之间逐步奠基，尽管在此期间德国在高等技术教育领域具有鲜明的国家支持和干预的痕迹，并取得了较好的成效。但在职业教育领域，其体系的逐渐奠基与发展却仍然具有一定的“自发”的性质，在一定程度上仍然是多种经济社会变革背景下，不同社会力量博弈所产生的，并仍然保持了两个相互独立的系统。

根据文一等学者对我国工业革命阶段的划分，中国正是在20世纪90年代完成了第一次和第二次工业革命。电气化时代德国职业教育的发展与20世纪90年代前几年我国职业教育的发展既有相似之处，也有一些差异。相似之处在于，中国与德国的职业教育体系在这一阶段都尚未完成制度建构，缺乏专门的立法，且缺少系统的系列制度与政策的支持，但都在一定程度上对各自的工业发展起到了推动作用。

更加重要的则是两国之间的不同之处。首先，尽管有一些波折，但德国职业教育中的企业端与学校端各自保持了较为稳固的地位，并在此阶段得到一定的发展，为后来双元制的形成奠定了基础。而我国职业教育尽管也有厂办技校等形式，但很快就由于国企改革等更大的社会变迁而发生了变化，行业与企业逐渐退出职业教育领域，不再是举办职业教育的主体，这极大地影响了后面若干年职业教育的人才培养质量；其次，在制度形成的过程中，德国职业教育的多个利益相关方在很大程度上都介入其中，并通过某种形式发挥了影响，而20世纪90年代中国职业教育制度建设的过程中则缺少利益相关主体的共同参与，一方面行业企业对制度的影响有限，另一方面，教育部门与劳动部门对职业学校及技工学校相互割裂的管辖权也使得多方参与协调变得尤为困难。

三、二战前后德国双元职业教育体系的巩固（20世纪20—60年代）

在20世纪20—60年代，德国社会经历了数次急剧的转向，其社会形态也发生了翻天覆地的变化。德国经济迅速发展的势头被第一次世界大战所打断，并由于凡尔赛条约背上了沉重的债务负担，在经历了短暂的魏玛共和国之后，第二次世界大战再次让几乎整个德国化为瓦砾，但在马歇尔计划的帮助和欧洲经济一体化进程的推动下，德国的产业自20世纪50年代即迅速走出困境、进入发展的快车道。在此过程中，一战前初步奠定基础的德国职业教育体系反而以某种奇怪的方式得到了巩固，此前仍具前工业时代烙印的、企业培训与学校教育相互独立的德国技能形成体系逐渐具有了更加现代和清晰的结构［22］；在复杂的多方博弈和一定的曲折之后，于20世纪60年代末实现了职业教育国家立法，初步完成了具有现代意义的制度建构，为后来职业教育继续发挥重要作用打下了坚实的基础。

德国的技能形成体系在这一阶段的发展由三条主线构成：一是产业界为满足其自身用工需求，尝试建立一个现代的、理性的、有质量标准的职业教育培训模式，并希望对这一模式拥有控制权（事实上产业界也确实拥有控制权）；二是企业、教师和国家共同尝试建立一种去政治化的职业学校，这一学校应具有义务教育的属性，并以培养经济界需要的职业能力资格为目标；三是工会等机构尝试通过一个全面的法律，以规范协调所有参与职业教育的利益相关方的权益［23］。在这一时期，由于社会宏观环境的变化，德国技能形成体系发生了几个重要的改变，其核心在于三个方面：进一步发展的大规模产业对于技能有着大量的需求，职业培训学校原有的保守政治的合法性基础已不复存在，企业端通过行业立法获得了对职业培训的单方面的优先权力［24］，由此产生了德国职业教育的一些重要发展，接下来笔者尝试对其展开论述。

（一）社会与产业——规模高端制造工业的标准化技能需求

首先，产业对劳动者的技能需求发生了变化。如前所述，早在一战前，由于应用了新的生产技术，机械和电气电子产业等就已经对产业工人提出了不一样的技能需求，这延续到了一战之后，当时的培训理念也随之发生了改变，并受到泰勒主义科学管理思想的深远影响，这在企业层面有三方面的体现——正式设立的培训车间和工作学校、一个基于心理学的学徒选拔流程以及标准化的课程教材和考试标准［25］。

产业界技能需求及培训理念的变化源自于产业本身所面临的变局，不同于一战前机械制造业所面对的供不应求的卖方市场，由于一战后国内市场的萧条和国际市场竞争的残酷，相关产业不得不将生产定位于高端市场，与此同时，机械制造联合会等产业协会逐渐转变为以中小型企业为主，而这些企业由于需要富有弹性且工人能自由流动的生产网络，因此更加注重培训的标准化［26］。

其次，手工业对资格考试事实上的垄断于1936年被打破，其对职业培训领域的优势地位也被消解，执政的纳粹政党赋予了机械制造业在魏玛共和国时期就一直寻求的培训资格的认证权，工业行业协会也具有了与手工业同样的负责认证和管理技术工人培训的权力［27-28］。产业界中工商企业的行业协会与手工业企业的行业协会共同拥有负责监管职业培训之权力的局面由此建立，并在很大程度上维持至今。

（二）职业学校成立——职业性目的与附属性地位

20世纪20年代起，继续教育学校改称职业学校（Berufsschule）。这一阶段，与产业界的变化相比，职业学校方面的发展更加缓慢。

在魏玛共和国时期，职业学校被当作是规范劳动力市场和保持失业年轻人职业道德的工具，尽管各利益相关方都认为职业教育应当培养职业能力，但学龄青少年中不断增加的失业情况还是使得管理当局将职业学校用作社会蓄水池；而这种社会政治化也危害了职业学校的教育教学理念及实践［29］。

纳粹执政期间，政府对职业学校的集中统一管理明显增强，随着1934年“帝国科学、教养与国民教育部”的成立，原先支离破碎的职业学校被纳入统一的管理体系；1937年，统一了原先各式各样的职业学校名称，1938年，引入统一的职业教育义务，1940年，统一规范了职业学校的时间；尤为重要的是，1937年起，中央管理当局开始通过一个统一的课程将企业培训与学校教育更加紧密地联系在一起，同年，职业学校的经费问题在法律层面被标准化了［30］。当然，尽管纳粹政府加强了对职业学校的整体统一的管理，但在另一个层面上，职业学校也被更加边缘化，职业学校一方面成为了纳粹政府强化其意识形态的工具之一，另一方面则在与经济界的互动中进一步失去独立性［31］。

尽管加强了集中管理，但由于资源、时间和意愿的不足，纳粹当局没能在德国全国范围内真正有效地实施其法规政策；二战之后，一个统一而完整的公共职业学校系统才建立起来，它遵循了20世纪30年代建立的法律框架，当然也具有战后西德联邦制度的特点［32］。

（三）艰难的职教立法——经济周期中的劳资立场拉锯

尽管德国的技能形成体系在这一阶段取得了一定的发展，但职业教育与培训相关的立法工作却显得相对缓慢，而工会也迟迟未能真正参与到法律法规的制订过程之中，在某种程度上，为职业教育争取单独立法的斗争持续了几乎半个世纪。

职业教育立法的关键问题首先在于，职业教育不应仅仅是经济界的事务，而是一项包括经济界、学校和学生的公共事务。1897年的手工业保护法及其1907年的修订将职业培训纳入手工业法规，这在很大程度上将职业教育相关事务纳入了经济界。尽管这一做法较早就受到了批评，但直到1919年，政治层面才开始努力尝试建立专门应对职业教育与培训事务的较为全面的法律，同时，工会才获得参与集体协商谈判的地位认可；后来，由于魏玛共和国时期的经济动荡，以及纳粹时期德意志劳工阵线①纳粹时期建立的劳动者和雇主共同参与的统一的协会。（Deutscher Arbeitsfront）与帝国经济部之间的激烈冲突，相关法律也一直未能通过［33］。

20世纪20—50年代之间，关于职业教育立法的以下若干关键问题一直没能得到参与各方的共同认可：（1）法律的适用范围，即该法律应当涉及职业教育与培训的哪些领域？手工业、工业、贸易、农业以及没有任何培训合同的年轻人是否都要纳入法律的管辖范围？（2）工会的参与形式，即工会如何参与到法律的实施之中？是作为具有同等效力的委员会成员，还是仅仅具有劳资合同方面的权限？（3）职业教育直接管辖权的分配形式，即由商会还是政府劳动主管部门管理？（4）职业学校教师参与考试的问题，其背后的问题是，职业学校在多大程度上是一个平等的培训地点？（5）职业培训本身以及培训企业在数量上的最低标准问题［34］。

二战之后，为职业教育与培训进行立法的努力继续，但直到1953年，手工业部门才同意在其手工业条例（Handwerksordnung）的框架内实施一个全面的职业培训的法律，但这遭到当时的占领国及社民党（SPD）反对；1959年，由工会发起的新的一轮立法讨论被当时的政府意外地终止了；直到1969年，职业教育的专门立法，才终于作为社民党和基民盟／基社盟（CDU／CSU）联合执政协议的一部分得以通过，由此产生了德国的第一部职业教育法（Berufsbildungsgesetz，简称BBiG）［35］。

（四）概括与分析

概括来说，在20世纪20—60年代期间，尽管经历了纳粹执政与侵略战争所带来的毁灭性打击，德国社会一度坠入深渊，但职业教育体系却在二战前后的诸多困难之中逐渐建立起来，产业界对劳动者需求的提高使得工会作为其利益代表更加深入地参与了职业教育，学校职业教育体系逐步发展起来，并被纳入统一规范的管理之中，经过多个利益相关方的长期协调，正式的法律也终于得以建立起来。从体系及制度建设的角度看，现代职业教育的体系与制度初步建立，并为此后职业教育的发展及其对社会经济的贡献打下了坚实的基础。

在一定程度上，我国职业教育制度与体系的建设在近几年来才初步完成，职业教育法曲折而漫长的修订过程正反映了此中的艰辛和困难。在这个过程中，政府部门内部以及政府、教育系统与产业界之间的利益协调与权力均衡仍然是最具挑战的任务之一；同时，职业教育如何更好地为产业发展服务，也逐渐成为了职业教育的根本任务之一。

四、当代德国双元技能形成体系的现代化（20世纪70年代以来）

（一）社会和产业——富裕工业国的制度化框架

在经历了二战后二十多年的重建之后，至20世纪70年代，德国已经重新回到工业实力最强的发达国家行列，其中，汽车、化工、机械制造和制药等行业的水平尤其突出。在这个过程中，德国的技能形成体系通过培养大量高素质的技术技能型人才，为产业的发展和经济的复苏起到了重要的人力资源方面的支持作用；在此背后，经过漫长的历史演化才正式成形的双元技能形成体系本身的质量和功能至关重要。

从法律及制度建构的意义上讲，1969年通过的职业教育法标志着德国以双元制为核心特征的技能形成体系正式成形，该法律不仅将之前割裂分隔的各种职业教育与培训相关的法律法规整合起来，而且还为技能形成体系的进一步发展移除了一系列由于法律上的不清晰所导致的障碍［36］。通过这一法律，在经济界独自掌控职业培训事务几十年之后，国家重新获得了对于职业教育与培训事务的一定影响。在这一新的法律框架之下，能够较好地平衡雇主、劳动者和政府等多个利益相关方之权益的现代职业教育制度得以建立，它促进了职业教育的质量与内涵发展，为德国持续的经济发展提供了有效的人力资源方面的支撑和保障。

在法律与制度建立起来之后，德国职业教育逐渐兼具传统学徒制与当代学校教育制度两者之优点的优势与特色。在这一体系下，行业企业积极参与职业教育的过程，企业与教育系统在宏观层面深度融合、在中微观层面高度协同，共同培养人才，其宏观的制度安排与中微观层面的课程与教学安排都很好地遵循了技术技能型人才成长的基本规律；此外，德国技能形成体系的法律和制度也能结合时代特征与现实需要，持续修订与完善，进入21世纪之后，还经历了两次重要的修订，以应对近年来人口、经济、技术和社会等诸多方面的变化给职业教育发展所带来的挑战，使其在新的经济社会背景下持续焕发生机与活力［37］。

正是由于职业教育法律制度的上述诸多特点，技能形成的正式制度较好地保障了技术技能型人才培养的质量，为社会和经济的发展做出了重要的贡献，这尤其体现在以下两方面。

（二）职业教育对产业创新的促进

德国前总理科尔就曾将双元制职业教育模式称为战后德国经济崛起的“秘密武器”。20世纪70年代，德国联邦议会技术发展后果评估办公室发布的一份人力资本报告显示，德国制造业从业人员占其总劳动力的近60%，而制造业产值达到德国工业总产值的近80%［38］；德国拥有370万家企业，其中中小企业占99%以上，创新能力在发达国家中也遥遥领先。这些中小企业为避免与大企业产生正面竞争冲突，只能不断精进技艺，使自己的产品脱颖而出，在产业链中纵向寻求自身定位，其他企业形成互补。因而工作于中小企业中的技术工人受企业文化与工作氛围的影响，也在自身的工作中精益求精，力求创新改进，使产品在一次次打磨与微小的进步中逐步形成质的飞跃与提升，实现产品与技术的创新与升级，也由此缔造了上千个“隐形冠军”。

德国社会文化中一直有崇尚技艺、尊重劳动的社会氛围和文化传统，同时受企业生产实际需求等因素影响，职业教育德育工作注重培育学生严谨认真、追求品质、精益求精的职业精神与之扎实的知识技能相匹配，保证学生走上生产岗位后确保产品高质量的同时，精进技艺不断创新。德国企业十分重视员工对企业的忠诚度，忠诚度也是企业重要的用人标准之一，在职业学校中“忠诚”是德育课程的重要内容。职后培训中企业同样会努力提高员工对企业的认同感，以此降低了员工的流动流失，利于保证岗位的稳定，促使员工实践经验的不断累积，为技术创新创造有利条件［39］。

总的来说，基于德国产业结构与创新模式的特点，职业教育为企业输送了大批理论实践能力兼备的高素质劳动技术人才，另一方面受社会氛围、德育教育等因素影响技术工人具备精益求精、钻研精进的优秀品质与职业精神，指导其不断创新。技能形成体系在企业与学校的交互作用下形成良性循环。

（三）职业教育促进社会融入

职业教育适应了德国经济结构与产业形态，并基于社会国家的基本制度基础获得较好的收入水平和职业发展机会，吸引大批青年接受职业技术教育，在较长时间里有超过三分之二的初中毕业生选择职业教育的路径。

站在整个教育体系的视角看，德国教育体系对于促进经济发展和维持社会稳定的独特贡献之一就在于，20世纪70—80年代在世界多个国家出现的普通高中及大学的扩张在德国并没有那么明显，当经济危机带来就业困难时，德国没有通过普通教育的扩张来应对二战后婴儿潮一代不断增加的教育诉求，以学徒制为核心的职业教育体系能够有效地实现教育供给的增加，在此过程中也保持了较低的青年失业率［40］，有效地促进了社会融入。

这一点甚至延伸到了2008年的全球金融危机与2010欧洲主权债务危机时期，德国得以保持欧洲国家中最强的经济活力，并快速从中恢复，这与供需相对稳定的制造业和与之匹配的职业教育关系密切。近些年部分欧洲国家的青年失业率不断攀升的背景下，德国的青年失业率一直维持在相对较低的水平。

（四）概括与分析

概括来说，在经历了漫长岁月里的坎坷和曲折之后，在二战后正式成型的德国技能形成体系及相关制度与法律法规为技术技能型人才的培养奠定了坚实的制度基础，从而为稳定就业、促进经济发展及产业创新提供了有力的支持；这一体系及相关制度持续更新和完善的能力更是保障了德国技能形成体系在经济社会不断变革的背景下，能够与时俱进，继续培养出大量产业进步和经济发展所需要的中坚人才。

在我国，伴随着《中华人民共和国职业教育法》修订的完成和《国家职业教育改革实施方案》等一系列政策文件的发布，职业教育发展的制度基础和体系根基在近几年才初步形成，这为技能形成体系的进一步成熟和完善奠定了基础，也为其以更加制度化的方式培养产业界需要的技术技能型人才、服务产业发展提供了保障。然而，这一体系也面临着诸多挑战，一方面持续的技术进步和产业的转型升级对技术技能型人才提出了新的要求，技能形成体系需要依据技术和产业的变化不断调整培养方案、优化培养质量；另一方面，伴随着居民整体生活水平的提高，年轻人从事一线生产服务岗位、尤其是制造业岗位工作的意愿越来越低，如何处理好由此带来的招生、培养与就业等多个环节的挑战和困难，对于整个国家的技能形成体系而言是一个严峻的任务。

五、结论与启示

概括前文所述，从第一次工业革命到当下的新工业革命，伴随着德国产业的不断发展，德国的技能形成体系在不同的阶段发挥的作用不断变化。在第一次工业革命期间，技能形成体系尚未建立，普通学校体系起到了更加重要的作用；而到了第二次工业革命期间，尽管德国职业教育体系在1870—1914年之间仍然具有一定的“自发”的性质，且仍保持了两类学校和行业相互独立的培养系统，但也能够逐步为产业培养较高技能水平的劳动者，并在德国产业及国家崛起的关键阶段发挥重要的作用；在20世纪20—60年代期间，尽管经历了战争等巨大的波折和困难，但职业教育体系却在二战前后逐渐建立起来，产业界更深地参与职业教育，学校职业教育体系也逐步发展起来并被纳入统一规范的管理之中；自20世纪70年代以来，德国技能形成体系培养了大量高水平的技术技能型人才，为稳定就业、促进经济发展及产业创新做出了巨大贡献，且这一体系的持续更新和完善的能力使其与时俱进，在技术和社会持续变革的时代，继续培养出社会需要的中坚人才，但确实在生源和技能水平上做了很多调整。

德国历次工业革命期间双元技能形成体系的演化和建构对于中国当下职业教育的发展提供了一些可资借鉴的启示。

首先，技能形成体系制度的发展是一个演化和建构兼具的过程。当下德国技能形成体系无疑是一个能够平衡各方利益、促进人才培养并随着时代变化不断调整的体系，尽管它看上去是一个基于良好设计而形成的产物，但实际上，其发展过程也并非一帆风顺，且这一过程既有人为的制度设计和建构的成分，也有一定的自发演化的成分，后者尤其体现在工业革命兴起至20世纪20年代之间的发展变化。

其次，制度对于技能形成体系的作用功能之发挥具有重要作用。德国双元技能形成体系在几个关键节点上都是基于制度建设才得以发展出关键特征：工业化初期新兴资本主义势力冲击了手工业行会学徒制，若不是相关制度出台，行会学徒制的传统难以保留；二战后若非职教法的规制，职业学校也难以在经济界主导的技能体系中成为名义上平等的伙伴，为职业教育的现代化进程加上科学化的基础底色，以适应知识社会和新一轮工业革命的产业发展需求和挑战。

第三，技能形成体系的特色既与具体时期不同利益主体的参与程度密切相关，也与产业发展阶段及模式相关。德国技能形成体系的多元主体参与模式是其“新社团主义”社会治理模式的典型代表。不同利益主体在不同时期的力量对比和政治地位决定了它的参与可能，从而影响了德国双元技能形成体系的基本模式和不同时期的发展倾向。工业化初期，德国作为后发的工业国和松散的联邦，因资本主义势力较为单薄、欧洲工人运动蓬勃、中央政府权威不足、地方和社会自治团体发达，反而促成其在制度建构中相互妥协、多方合作。手工业行会的优势地位因而得以保留，但不得不逐步向日益强大的工业行会让渡部分权力，行会的监管角色因而得到强化，企业成为重要的技能形成场所，构成了双元技能体系的实践性特色基调。而工会的参与发端于19世纪末期20世纪初期蓬勃的工运背景中，也有二战后东德和苏联社会主义制度的竞争压力以及民众民主意识的高涨作为背景，促进了企业培训中学徒待遇的持续改善与规范化、内容层面的行业通用性基础。（中央）政府作用在二战以来显著增强，一方面加强了对双元制课程制度建设的全国性规制，使得职业学校的内容基础科学化和教育性特征增强，另一方面更通过全日制职业学校和过渡系统的建设为双元制提供补充。但总体而言，企业及其行业协会仍然是这一体系中更具影响力的主体。这一多主体的参与、协商、制衡和妥协的模式在多大程度上能迁移到我国实践，特别需要考虑具体的产业和社会发展的基本情况。

其四，在产业和社会的发展不同阶段，教育及职业教育作为德国技能形成体系的间接或直接基础，是有不同模式的。产业的知识含量和创新性要求越高，技能形成的路径就日益多样化，层级也随产业和社会发展有所提升，技能的内涵、组合暨职业方案也随之持续更新。