以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学在护理临床带教中的应用

陈丽娟，孟美芬，花继红，宁灿宇，龙爱亚

（昆明医科大学第二附属医院，云南 昆明 650101）

要培养一名优秀的护理专业毕业生，不应只强调在学校期间的理论授课，更应重视在医院期间的临床实习。由于目前的护理临床带教方法单一，护理实习生在临床中的学习疲于应付，缺乏观察能力和临床思维。国内的学者尝试在教学中同时使用不同的教学法，如PBL+CBL、PBL+LBL[1-4]等，但多数的尝试只是生硬地将两种教学法拼凑在一起，没有将其科学融合，取长补短，护理临床教学仍然零散、单一。OTD教学法是一种以临床观察（Observation）、理论学习（Teaching）、病例讨论（Discussion）为中心的循序渐进的教学法，其教学过程（观察—理论教学—讨论）特殊，非常契合医学教育的要求，目前已广泛应用于康复、护理、口腔等教学中[5-7]。PBL教学法的核心是以问题为导向，以学生为中心，教师引导学生主动发现问题、解决问题，最早由麦克马斯特大学的Barrows和Tamblyn提出[8]，后被各国采纳，并广泛应用于医学教育。“雨课堂”是清华大学与学堂在线共同研发的一款集微信与PowerPoint于一体的网络智能教学终端，本研究将“雨课堂”的课前—课中—课后、OTD教学的观察—理论教学—讨论、PBL的分组讨论巧妙结合在一起，在观察—理论教学—讨论的学习模式大框架下，运用“雨课堂”和PBL辅助教学，使护理实习生整个实习过程的学习保持整体性、连续性、科学性，为完善护理实习生的临床带教模式提供参考。

1 资料与方法

1.1 研究对象

将2020年9月到2021年2月期间在我院急诊科实习的6批62名护理实习生作为研究对象，并按照进入急诊科轮转批次进行排序，每批轮转学生8～12人，由随机数字表法决定试验组与对照组。试验组:第1、2、5批次的护理实习生，男生6人，女生26人，大专生10人，本科生22人，平均年龄为（21.75±1.08）岁；对照组:第 3、4、6 批次的护理实习生，男生 2 人，女生28 人，大专生 15 人，本科生 15 人，平均年龄为（21.53±1.25）岁。两组护理实习生在性别（χ2=1.08，P=0.30）、年龄（t=0.73，P=0.47）、教育层次（χ2=2.26，P=0.13）方面的差异无统计学意义。

1.2 教学方法

1.2.1 试验组教学方法 应用以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学模式教学。“雨课堂”包括课前、课中、课后的教学，OTD的教学流程是临床观察—理论教学—讨论，PBL是以问题为基础的教学，将三者融为一体，形成一种新的教学模式。（1）临床观察:通过“雨课堂”将预习课件、临床中需要观察的具体问题发送给学生（脑卒中的识别、脑卒中在急诊的抢救流程、脑卒中在急诊的治疗和护理重点），在每一批次的护理实习生中选取1名组长，由组长每天督促在临床实习的学生将观察到的相关病例及搜集到的信息分享至微信群中。（2）理论教学:每个学生都需在课中反馈在临床中观察到的问题，教师点评后以“雨课堂”的形式完成理论教学（脑卒中）。（3）讨论:临床观察和理论教学后，学生有了一定的知识基础，组织学生进行PBL形式的讨论学习（脑梗死案例），加深对知识的理解。

1.2.2 对照组教学方法 应用传统方式教学，临床教师PPT理论授课（脑卒中）。

1.3 评价方法

（1）理论考核:对试验组和对照组的护理实习生进行相同的理论考试（脑卒中），满分为100分，包括单选题、多选题和案例分析。（2）自主学习能力问卷调查:对试验组和对照组的护理实习生采用张喜琰、李小寒于2009年编制的“护理专业学生自主学习能力测评工具”进行调查，该量表包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力以及信息素养4个要素[9]。（3）课堂满意度调查:采用自行设计的问卷，对试验组的护理实习生进行新教学方式的满意度调查，该问卷包括对临床观察、理论教学、PBL讨论的满意度、是否能提高学习效率或学习兴趣等7个方面，均按照Likert 5级评分法评分，1～5分分别表示非常不赞同、不赞同、一般、赞同、非常赞同。

1.4 统计方法

采用SPSS 22进行统计学分析，计数资料（性别、教育层次）采用χ2检验，计量资料（年龄、考试成绩、自主学习能力各要素得分、满意度得分）采用均数、标准差进行描述，组间差异采用t检验，P＜0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 理论考核成绩比较（见表1）

表1 两组学生理论考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学生理论考核成绩比较（±s，分）

组别n 理论成绩试验组对照组32 30 tP 79.06±9.40 66.03±15.2-3.97＜0.001

两组学生的理论成绩比较，差异具有统计学意义（P＜0.001）。

2.2 自主学习能力得分比较（见表2）

表2 教学干预后两组学生自主学习能力得分比较（±s，分）

表2 教学干预后两组学生自主学习能力得分比较（±s，分）

组别n 自我管理能力 学习合作能力 信息素养对照组试验组学习动机30 32 tP 35.45±5.94 37.22±4.31-1.341 0.185 32.03±5.17 32.97±4.28-0.771 0.444 17.79±2.57 18.16±1.85-0.638 0.526 20.79±3.89 22.88±2.77-2.388 0.021

两组学生自主学习能力的学习动机、自我管理能力、学习合作能力得分差异无统计学意义（P＞0.05），信息素养得分差异具有统计学意义（P＜0.05）。

2.3 试验组学生的课堂满意度（见表3）

表3显示，7个方面的满意度得分均在4分以上，以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学的新方式能够被学生接受。

表3 试验组学生的课堂满意度（±s，分）

表3 试验组学生的课堂满意度（±s，分）

条目得分临床观察内科学合理对理论授课课堂氛围满意PBL讨论能更深入地学习新教学方式能提高学习兴趣新教学方式能提高学习效率对新教学方式满意希望继续使用新教学方式4.42±0.50 4.16±0.64 4.39±0.61 4.29±0.53 4.23±0.62 4.26±0.51 4.19±0.65

3 讨论

学生的临床实习时间占大学本科学习的1/4，是理论与实际结合的重要阶段。临床实习与学校单纯的授课不同，学生可以真切地到临床观察，每一种疾病、典型症状都更加直观具体，而以往的临床教学往往忽略了这一优势。同时，每一批次的实习生人数适宜，比学校的大班授课更适合进行PBL讨论。以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学法分为临床观察、理论教学、PBL讨论3个阶段，非常契合护理临床实习情况。

3.1 优势

3.1.1 使学生的临床学习具有连贯性 学生在每个科室的实习时间多为2～4周，对学生进行入科宣教时即告知学习任务，前1～3周需要在临床观察，最后一周进行理论教学和PBL讨论。以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学法使临床教学成为一个整体，循序渐进地让学生真正做到理论联系实际。

3.1.2 有助于提高学生的考试成绩 本研究结果显示，以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学使试验组的理论考核成绩高于对照组（P＜0.001），这与赵杰等[10]的研究结果一致。新的教学方式将“雨课堂”、OTD、PBL 3种教学形式巧妙地结合在一起，充分利用临床资源，从临床观察、“雨课堂”理论授课再到PBL分组讨论，不仅能加深理论知识，更能深入讨论一些问题，让学生真正在临床中学到知识。

3.1.3 有助于提高学生的信息素养能力 表2结果显示，以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学使试验组学生的信息素养能力高于对照组（P＜0.05），这可能与“临床观察”“PBL 讨论”两个阶段需要搜集信息有关。自主学习能力问卷中的其他3个要素，学习动机、自我管理能力、学习合作能力在试验组和对照组间的得分差异无统计学意义（P＞0.05），这可能与个体差异有关，不能通过一次新的教学模式改变，也可能是样本量较小的缘故，需要后续更广泛的研究来探索。

3.1.4 有助于提高学生的临床思维能力及课堂积极性 新教学方式的整个过程都强调临床思维，临床观察阶段督促学生在临床中学会观察和思考，理论授课阶段以真实案例贯穿整个课程，穿插讲解相关知识点，PBL讨论阶段督促学生从临床的角度深入思考、讨论问题。在使用“雨课堂”理论授课时，随机点名或课堂作业能充分调动学生积极性，提高学习效果。

3.2 不足

以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学法的教学内容有限，只有在临床观察、理论授课、PBL讨论针对一种常见病的情况下，才能做到由浅入深，深入理解该病种的教学效果。同时，临床观察的不确定因素较多，在临床观察阶段可能没有需要观察的病种，比如在急诊科，病种多，患者住院时间短，学生在临床观察期可能只有3～4个病例，而这就需要临床教师根据经验，判断科室每个时间段的常见病种，避免学生无真实病例观察的情况。新的教学方式需要临床教师在教学的每个阶段起到督促、引导的作用，要比常规教学花费更多的时间和精力。

4 结语

以“雨课堂”为背景的OTD+PBL双轨式教学法使临床教学成为一个整体，适合大多数临床科室，值得在其他临床科室推广完善。在新的教学方式中，临床教师的督促和引导非常重要，在临床观察阶段，需要教师明确观察内容，督促学生到临床观察并搜集相关信息；利用“雨课堂”进行理论授课阶段，PPT内容需紧扣临床案例，利用好的授课技巧提高学生课堂兴趣；在PBL讨论阶段，临床教师应引导学生的讨论方向，但不过度参与讨论。本研究进行了3次PBL分组讨论，每次学生的讨论积极性不同，研究者认为可能与人数、男女比例、专科生本科生比例等有关，望后续的研究继续探讨影响学生参与PBL讨论积极性的因素，趋利避害，不断提高学生PBL讨论的积极性。