以深度学习为导向的高职在线教学质量评价体系的构建

姚达雯

摘  要：在线教学已成为现今乃至未来高职院校师生教与学的常态，然而在快速实现泛在学习的同时仍然存在着“高耗低效”的普遍问题。在线教学走向深度学习将是一场长期的教学革命，其中需要解决的关键问题之一就是推动以深度学习为导向的教学质量评价体系的改革。文章以常州工程职业技术学院云课堂平台为例，利用深度学习的形成机制，依托云课堂平台的技术、资源、交互等多维支持，对理论课程和实训课程分别建立了评价指标树，科学确定指标权重，对在线教学的全过程进行评价。

关键词：教学质量评价;云课堂;深度学习;在线教学

中图分类号：G711    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）02-0055-04

后疫情时代对高职院校在线教学的应用与研究提出了新的挑战，告别浅层学习、走向深度学习是在线教学的重要改革方向，这和与之相匹配的质量评价体系的构建密不可分。在线教学质量评价应当突出指引、监督、反馈与激励的功能，成为调动教师工作积极性和主动性的“指挥棒”，成为客观反映学生学习实情、精准开展教学诊断的“听诊器”。然而，大部分在线教学依然沿用了传统的教学质量评价方式[1]，这既忽视了传统教学与在线教学的模式差异，也无法满足实现深度学习的教学需求。

因此，本文立足于在线教学的课前、课中、课后全过程，以深度学习为导向设计了三级评价指标模型和权重系数算法，依托常州工程职业技术学院云课堂平台，以理化测试与质检技术专业课程数据为应用实例，提出在线课程质量评价的实施策略，为同类高职院校开展在线教学质量评价改革积累经验、提供参考。

一、在线教学质量评价体系的构建思路

（一）贯彻深度学习蕴含的理念

早在1976年美国学者Marton和Saljo首次明确阐释了深度学习与浅层学习的概念。从学习的投入程度、思维层次、认知体验等方面来看，“知道”“领会”“了解”属于浅层学习，“应用”“分析”“综合”“评价”则侧重对知识本质的深层挖掘和对学习内容的批判应用，属于深度学习范畴[2]。因此，在教学设计时，将深度学習内涵融入教学目标，并依据教学目标构建新的评价体系是开展教学质量评价改革的整体思路。东北师范大学张晓娟、吕立杰分析了开展深度教学的必要途径，契合了知识的还原与下沉、经验与探究、能力的反思与上浮的“U型”学习过程[3]。在教学过程设计中，依据“U型”学习路线设计教学环节，采取过程性评价考量各环节深度学习要素的达成情况是设计教学质量评价指标的重要依据。

（二）剖析在线教学存在的问题

现今高职教育大力加强在线教学和线上线下混合式教学的建设投入，优质在线平台和数字资源纷纷涌现。但在近两年的教学实践中不难发现，在线教学在大多数情况下仍是孕育浅层学习的温床。本研究在前期的问卷调研中发现，无论是从学习内容的完整度、学习时间的投入量，还是学习过程的参与度，超过60%的学生认为自己没有达到深度学习的状态。原因主要包括在线学习状态下学生的学习目标较模糊、学习动机不坚定，对学习环境的适应、时间的管理和任务完成情况的自我要求较低等因素;教师需要重视在线交流的作用，及时与学生开展留言互动，消除空间隔阂，给学生提供有效的个性化学习支持;课程资源要从以往的固定化、结构稳定的状态转变为动态生成、持续更新、结构多样的资源，能吸收学生的集体智慧并不断进化。围绕以上问题，亟待构建科学有效的在线教学质量评价体系，从而有针对性地从学生、教师和课程各个维度监督和保障深度学习目标的实现。

（三）确定教学质量评价的原则

1. 教学设计评价与实施评价相结合

教学设计是否依据人才培养目标和教学目标展开？是否强调和合理地解决了教学内容的重难点？是否采用合适的教法和学法帮助学生掌握学习内容？有否做到平台的充分准备和教学资源的充分支持？这些都是教学设计需要思考并解决的问题，也是评价教学设计是否完善的几个维度。教学实施是否能够百分百地按照教学设计展开？是否合理地分配了课内外各个环节的时间？如何有效地突出以学生为主体、教师为主导？凡此种种，都是教学评价的范畴。

2. 教学过程评价与结果评价相结合

深度学习尤其强调学生对于知识的还原与下沉、体验与实践、技能的反思与上浮三个阶段的实现，以此达成知识与技能的高度融合，整个过程遵循“U型”学习路线，在线学习也尤其要关注学生的过程参与度和阶段性目标的达成度。因此，过程评价和传统的结果评价同样重要，需要通过课内外师生互动、小组协作、资源学习、作业提交等多种学习行为的考察进行，充分发挥学习平台的实时数据反馈作用，利用阶段性学生自评、小组互评、教师评学等方式及时发现问题，灵活调整教学路线。相较于结果性评价，过程评价能更有利于完善教学策略和实现因材施教。

3. 教学评价内容和主体多元化

针对目前在线教学存在的问题，相较于传统的线下教学，应当增加对学生的投入度、师生交流互动频次、平台资源的更新率、学习情境的创设等方面的监督与改进。在线教学应充分利用学习平台的数据反馈，具体了解每个任务、每个学生的参与度，同时每次课的课堂报告也能直观地反馈学生的评教与教师的评学情况。然而，单纯依托平台的评价数据还不够全面，评价主体还应包括教师、学生、督导、校内外专家等，实现定量与定性评价相结合，客观数据与主观评语相结合，使得评价结果更具备导向性和启发性。

4. 教学评价指标与方式科学化

为了突出深度学习的导向性，评价指标应依据实现深度学习目标的达成度来设计，侧重考量学生对知识点的本质理解、举一反三的能力、理实结合的程度等，侧重考量教师教学设计的科学性、答疑解惑的及时性、教学资源的更新率、深度学习场域的创建等。根据评价内容主体多元化的原则，评价方式可以包含 量表评价、调研评价、试卷评价、观察法评价、基于平台数据的评价等[4]。此外，在指标与方式确定的基础上，评价权重系数的设计也至关重要，可以采用问卷调查法、层次分析法、熵权法、残差分析法等[5-6]。

5. 德育评价与能力评价相结合

教学过程中，课程思政的融入需要通过教学评价来得以保障。教学评价可以从两方面开展：一方面，教师对待学生的态度是教师道德素质的直观表现，也直接关系到学生素养的培养。教学评价中要强调教师对学生个性的尊重，善于发现每个人的优点，做到关心关爱学生。教师通过线上线下细致入微的观察总结，潜心研究教育的自身规律，选择公正的态度和合理的方法实现因材施教。另一方面，挖掘学生中的德育元素也同样重要，让学生在同龄人和师兄师姐中找到榜样力量。可以通过微课、直播、参观等线上和线下相结合的手段，学习劳模和全国技术能手扎实的技能、严谨的态度和创新的精神，聆听荣誉和成就背后的成长故事，力求达到从思想上靠近并尊崇、从行动上学习并践行工匠精神的课堂效果。也可邀请优秀毕业生、行业专家走进课堂，参与教学建设，将思政教育与专业教学高度统一，坚定学生对专业的认可度和自信心，促进学生思想政治素养的提升和德育建设的施行。

二、在线教学质量评价体系的设计

（一）基于云课堂的在线教学过程

以常州工程职业技术学院云课堂平台为研究对象，利用资源库、云课堂实现对深度教学的支持，主要包括掌握学生对已有知识结构的前测支持、对丰富课程内容的资源支持、对建构教学共同体的情感支持、对构造学习情境的场域支持等。围绕课程标准、岗位能力目标和教学目标，将教学内容划分为若干教学项目和工作任务，使学生对无损检测理论知识和实践技能都有所掌握[7]。突破传统的教师讲授演示、学生记录跟做的模式，以学生为主体，教师为主导，充分利用信息化平台和任务驱动法激发学生的深度学习能力。以理化测试与质检技术项目化课程为例，教学过程从基于知识逻辑的过程转变为基于工作流程的过程。依据行业岗位工作流程，以特种设备企业典型工作案例为任务，设计了如图1所示的“知、引、析、探、仿、练、拓”三阶段七环节教学过程。

（二）在线教学质量评价指标

围绕课前准备、课中实施、课后效果3个评价维度建立了12个一级评价指标及24个二级指标。课前准备主要评价教学平台的教案信息和教学设计，以及对应课程资源库的资源质量和更新率。课中实施从教学组织、教学内容、教学互动、教学情境和教学态度5个方面进行评价，强调对浅层学习和深度学习内容的不同比重评价，考量教学互动中学生对问题的思考深度和举一反三的能力，并依据深度学习过程中的体验与实践环节增加对信息化情境设计的评价。课后效果除了强调对作业和测试的常规性考核外，还增加了对课后平台答疑互动的频率及教学反思总结的评价。

基于项目化和实训课程的三阶段和七环节教学过程，从任务探究、任务实施、任务拓展3个部分建立了7个一级评价指标及14個二级指标。任务探究主要评价任务内容设计的科学性及平台前测和资源引导的充分合理性。任务实施评价从理实结合的角度切入，关注技能训练的专业性、规范性、技能锻炼的技巧性和职业精神的融入程度。任务拓展则关注任务的后续总结、拓展和指导工作是否到位。

教学质量评价指标权重系数的确定采用层次分析法与专家评判及学生调研相结合的方式。分别要求专家与学生对一级指标和二级指标的重要性按1-9分赋分，所有的统计结果按照矩阵A={aij}m×n表示，并按照公式1计算出每层指标的权重系数[8]。通过一致性检验判断公式1算出的权重系数的接受度，直至一致性满足要求，得到的最终权重表如表1所示。

（三）评价指标分析

对设计完成的教学质量体系进行信度分析，以理实一体化课程的12个一级评价指标和实训课程的14个二级指标作为考察点，搜集80名学生评价结果，基于SPSS工具分别进行了克隆巴赫α系数分析，结果见表3。结果显示表1的教学质量评价指标体系具有较高的可信度和稳定性。此外，经Bartlett’s球形检验和KMO检验，KMO值分别为0.754和0.702，表明因子分析法能够很好地解释各评价指标之间的关系，也说明本研究所构建的混合式教学质量评价指标体系的结构效度良好，具有一定的科学性。

三、结语

文章从在线教学存在的痛点与难点入手，贯彻深度学习理念、遵循深度学习思路，剖析了“两化三结合”的教学质量评价改革原则。基于常州工程职业技术学院云课堂平台开展教学质量评价指标设计，运用于理化测试专业的6门专业课的质量评价试验。本研究构建的教学评价体系对高职在线教学的深度学习改革提供了支持和参考。此外，对于质量评价的反馈渠道搭建也是教与学持续诊断与改进的保障，需要进一步充分应用教学质量评价的激励与预警机制，更好地发挥质量评价体系的功能。

参考文献：

[1] 李馨. 翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J]. 电化教育研究，2015（03）：96-100.

[2] Egan，K.. “Learning in Depth” in Teaching Education[J]. Alberta Journal of Educational Research，2013，59（04）：705-708.

[3] 张晓娟，吕立. SPOC平台下指向深度学习的深度教学模式建构[J]. 中国电化教育，2018（04）：96-101.

[4] 王永花. 翻转课堂教学模式的学习评价研究[J]. 教学与管理，2015（05）：86-88.

[5] 胡国强，弋顺超. 基于层次分析法和熵权法的高校教师教学质量评价：以学生评价教师为例[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019，32（08）：62-66.

[6] 雷万鹏，马红梅，黄华明. 基于学生成绩残差分解技术的教师教学质量评价[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2021（07）：85-91.

[7] 冯晓英，王瑞雪，吴怡君. 国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J]. 远程教育杂志，2018，36（03）：13-24.

[8] 杨浩. 高职院校混合式教学质量评价指标体系构建与应用实践[J]. 中国职业教育，2019（11）：69-75.

（荐稿人：史维琴，常州工程职业技术学院教授）

（责任编辑：汪旦旦）