基于SOLO理论的高中生地理综合思维结构评价研究

费行 _ 北京市第十三中学

地理综合思维作为地理核心素养的重要组成，是地理学科最为重要的思维工具。SOLO分类评价理论称为“可观察的学习成果结构”，它将学习者的思维结构水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次。利用SOLO理论，教师可以通过学生在回答某一具体问题时的答案来判断学生所处的思维结构，帮助教师及时检测教学效果，调整和改进课堂问题的设计，从而提高教学水平。

1.地理综合思维结构评价要求

根据SOLO分类评价理论的内涵以及地理综合思维三个维度，确定地理综合思维评价要求。

要素综合维度，前结构层次为未识别出要素；单点结构层次为能简单说出某些地理要素，但并不完整；多点结构层次为能说出多个或全部地理要素并进行概括；关联结构层次为能从地理要素综合的角度认识地理事物的整体性，说出地理要素相互作用、相互影响的关系；拓展抽象结构层次为能从地理要素综合视角，结合各要素之间的关系，说明和预判对地理环境的作用和影响。

时空综合维度，前结构层次为未识别出时空事象；单点结构层次为能说出某地理事象的时间或空间变化特点；多点结构层次为能说出某地理事象的时空变化特点；关联结构层次为能从时空综合的角度分析地理事象的发生、发展和演化；拓展抽象结构层次为能从时空综合视角，结合地理事象发展规律进行分析，并预判未来发展趋势。

区域综合维度，前结构层次为未辨识区域特征；单点结构层次为能说出某区域自然或人文要素对区域特征形成的影响；多点结构层次为能说出某区域自然和人文要素对区域特征形成的影响；关联结构层次为能从区域综合视角，分析自然和人文要素对区域特征形成的影响及区域人地关系；拓展抽象结构层次为能从区域综合视角，结合区域地理综合特征，规划和预判区域发展方向。

2.高中生地理综合思维结构现状调查

一是编选综合思维测试题。以科罗拉多河流域为一个地理事象，通过要素综合问题“分析科罗拉多河口三角洲面积萎缩的原因”，让学生从要素综合的角度分析河流沉积地貌的形成和发展；通过时空综合问题“依据图文材料，说明科罗拉多大峡谷形成的地质过程”，让学生从时空综合的角度分析河流侵蚀地貌的演变过程；通过地方综合问题“减缓土地盐碱化问题应采取的主要措施”，让学生从地方综合的角度，结合自然和人文要素探究科罗拉多河流域内的协调发展。三个问题通过一个地理事象，把地理综合思维三个维度融合在一起，让学生以综合、动态、发展的角度全面分析该流域的形成、变化和发展。

二是制定评价标准。根据题目，划分出不同层次要素及各要素之间的关系，制定出相应的思维评价标准。

根据要素综合问题答案结构制定的思维评价标准为：前结构，完全回答不出问题、答案混乱、简单重复、信息提取错误、答案与问题无关；单点结构，能答第一层要素，如含沙量少，但没有第二层次要素关联，如为什么泥沙少；多点结构，能建立多层关联，如含沙量少与修建水库的关系，沉积作用减弱与地理位置的关系，但只能说出一条关联，或者要素关联时发生错误；关联结构，能说出全部主要的关联要素及其相互关系；拓展抽象结构，在关联结构基础上有独创性思考和表达，超出教师预想。

根据时空综合问题答案结构制定的思维评价标准为：前结构，完全回答不出问题、答案混乱、简单重复、信息提取错误、答案与问题无关；单点结构，能说出外力沉积作用、内力抬升或流水侵蚀某一两条线索对峡谷形成的影响，时空联系建立不全面；多点结构，能说出多层要素或全部要素，但时空发展关联不正确；关联结构，能答出全部要素及其相互关系，能从内外力两个角度以正确的时空发展角度回答；拓展抽象结构，在关联层次的基础上有独创性思考和表达，超出教师预想。

根据区域综合问题制定的思维评价标准为：前结构，完全回答不出问题、答案混乱、简单重复、信息提取错误、答案与问题无关；单点结构，能说出某一层要素，但各要素无法建立关联；多点结构，能说出多层要素，说出某条纵向主线，要素之间的关联建立不全面；关联结构，能说出全部要素及其相互关系；拓展抽象结构，在关联层次的基础上有独创性思考和表达，超出教师预想。

通过以上测试我们发现，从数量上来看，大部分学生地理综合思维层次处于前结构、单点结构、多点结构，地理思维层次水平普遍较低，没有出现最高层次的抽象拓展结构。

3.基于地理综合思维结构评价结果的地理问题设计反思

地理问题的设计缺乏理论支撑。教师对SOLO分类理论不了解，对于评价学习质量的理论不熟悉，并且没有把理论与地理综合思维能力的提升结合起来，很难达到良好的教学效果。

地理问题的设计缺乏学情把握。本次测评结果显示，学生的地理思维结构水平差异明显，地理综合思维结构水平普遍较低，尤其是学生的区域综合思维结构水平为前结构。这说明教师在教学中对学生区域综合思维的训练没有到位，之后在进行地理问题的设计时，应加强对区域综合思维问题的训练。

地理问题的设计缺乏层次性。教师没有明确根据地理综合思维的三个维度设计地理问题，没有结合理论有针对性地训练学生的地理综合思维能力；没有根据学生三个维度的综合思维结构水平差异对学生回答问题的正确性、高频出错点、思维层次进行初步预测，缺乏衡量地理问题层次复杂程度的标准，导致地理问题的设计没有梯度。

地理问题的设计缺乏系统性。教师在教学过程中提出的地理问题往往比较单一，只体现了综合思维的某一个维度，并没有基于一个地理事象，融合地理综合思维的三个维度从整体上设计地理问题，因此，对学生综合思维的培养也不够全面。

地理问题的设计缺乏课后反思。教师在课后未能基于学生综合思维评价进行课后反思，没有深入了解学生地理综合思维水平达到的层次，难以提升地理问题的构建、施问以及评价等水平，不能及时检测教学效果，调整和改进教学方式，进而对学生进行有针对性的指导。■