日本高等专门学校专业课程体系：内涵、特征与启示

摘 要：纵贯中高等职业教育的日本高等专门学校，其专业课程体系对于人才培养目标的实现以及现代职业教育体系的发展与成熟发挥了重要的促进作用。从课程体系的构成要素深入分析日本高等专门学校专业课程体系的内涵，总结了其特征：体系目标层次分明、结构设计合理、课程设置与内容注重实践、课程体系衔接顺畅、课程认定要求严格，从培养什么人、如何培养以及如何评价三方面深刻回应了教育本质的问题。借鉴日本经验，为构建现代化职业教育体系，我国在专业（群）课程体系构建上要实现各层次人才培养目标的差异化衔接，系统化设计课程结构，注重体系重组和加大实践课程教学，保证课程体系的衔接顺畅以及完善课程质量保障机制。

关键词：日本;高等专门学校;专业课程体系;课程衔接

基金项目：广东省教育科学“十三五”规划2020年度项目“‘双高计划’背景下高职院校高水平专业群课程体系构建研究”（项目编号：2020GXJK591）;广东省2021年度教育科学规划课题（高等教育专项）“广东省高职院校高水平专业群评价指标体系构建研究”（项目编号：2021GXJK574）

作者简介：刘喻，男，广东交通职业技术学院科技部助理研究员，主要研究方向为高等职业教育专业建设、创新创业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）01-0090-08

课程体系是人才培养的重要载体，是践行学校教育理念和实现人才培养目标的桥梁。高等专门学校（以下简称“高专学校”）作为日本现代职业教育体系的重要组成部分，其专业课程体系纵向上贯通职业教育，横向上衔接普通高等教育，不仅促进了技术技能人才高质量培养的落实落地，还加速了日本现代职业教育体系的发展与成熟。近年来，我国开展的职业教育中高本一体化实践、地方普通本科高校的转型发展以及职业本科院校的分批次建立等重要举措，为构建新时代中国特色现代职业教育体系奠定了坚实的基础。然而，由于各层次、各类型的职业院校办学定位不准，人才培养目标不明、专业设置重复及课程体系的衔接不畅等因素导致现代职教体系的发展之路有所阻碍。日本高专学校与我国高等职业院校人才培养目标和层次类似，深入分析其专业课程体系设计与构建思路，对我国当前高等职业院校的专业（群）课程体系构建、专业（群）的发展以及现代职业教育体系发展具有重要的借鉴意义。

一、国内对日本职业教育的研究现状

梳理有关研究发现，从研究的时间来看，国内学者对于日本职业教育以及高专学校的研究呈现较为明显的阶段性特征;从研究的内容来看，从日本职业教育整体发展概况到某一类型职业教育发展的经验介绍，从理论到实践，从整体到个案，研究呈现逐步深入的趋势。具体而言，第一阶段是从上世纪90年代至上世纪末①，学者们主要探讨了我国民办高等职业教育与日本高专学校的比较以及高专学校的改革与发展经验的总结，这一时期我国对日本职业教育的关注不多，研究也偏少，这与当时国内对于职业教育发展的重视程度有一定关系。第二阶段是从2000年至2009年，随着国内职业教育规模不断扩张，对于了解周边国家职业教育发展需求迫增，学者们从宏观介绍性描述逐步深入到中观和微观层面，如对高专学校的制度沿革、发展现状、特征优势分析以及日本职业学校典型的课程结构案例分析等。第三阶段是从2010年到目前，随着日本现代职业教育体系日渐成熟，学者们对日本高等职业教育的研究开始置于整个职业教育体系构建的大背景下进行，主要从体系化结构方面探讨日本高职教育的发展。例如，关于中高等技术教育衔接的经验以及日本职业大学的设置标准等，职业教育学位制度及其特征介绍，日本职业技术教育主要学科点概况、招生考试的特点以及特色课程和工匠精神内涵及培育方面的研究等。

从以上文献的分析可以看出，研究者们的关注点与当时国内社会经济发展、国家对职业教育重视程度紧密相关。学者们对日本职业教育的研究数量逐渐增多，内容逐渐丰富，方法呈现多样化。同时，研究的阶段性也从侧面反映了我国职业教育随时代发展的整体趋势，即从外延发展到内涵建设，以及当前职业教育体系化背景下各级各类职业教育的发展状况。但是，从现有的研究梳理来看，学者们对处于日本现代职业教育体系中的某一类较为突出的院校研究不多，从微观层面深入探讨其内涵发展的更少。因此，本文试图通过研究日本高专学校专业课程体系的设计与构建，从内涵上分析其构成要素及主要特征，从而获得有益启示。

二、日本高等专门学校专业课程体系内涵

课程体系是指同一专业不同课程按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和。课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构，是育人活动的指导思想，是培养目标的具体化和依托，它规定了培养目标实施的规划方案。课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中，课程观起着主宰作用[1]。通過进一步凝练日本高专学校专业课程体系的特有内涵发现，其从本质上回应了以下三个问题：一是究竟要培养什么样的人，即课程体系的目标定位问题;二是如何设计才能培养出这样的人，即课程体系的结构与设置问题;三是该如何评价育人活动的成效，即评价方略问题。

（一）层次类型分明的目标定位

日本《职业教育法》指出职业教育的总目标为“旨在发展学生多方面的能力和培养其社会适应性，使其成为优秀的产业人员，为地方产业、经济发展服务。”[2]这一总目标为日本高专学校的人才培养目标、专业目标以及课程目标的制定指明了方向。虽然各个学校的办学定位和特色各不一样，但是在统一宏观目标的指引下，其专业与课程目标也具有一定的共性。

日本高专学校的专业课程体系由准学士学位课程和专攻科课程两部分构成。其中，准学士学位课程的目标是通过体验性、实践性技术教育使学生掌握工学的基本知识、技术，掌握系统的自然科学知识和专门技术，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。例如，长岗工业高等专门学校的教育理念是“开拓人类的未来，培养感性丰富、具有实践能力的创造性技术人员”，围绕这一理念，该校提出了7项教育目标，在7项教育目标的指引下，专攻科课程提出了22项学习目标，准学士课程提出了18项学习目标[3]。专攻科课程是在高专学校本科教育成果的基础上，以“通过培养具有良好工学的专业基础，具有创造性知识和视野以及丰富人性的技术者，同时以与地区产业界的交流为基础进行教育研究，并以此为地区产业和文化的发展作贡献”为目的而设立的。如沼津工业高等专门学校的“综合体系工学”（专攻科）的目标是“在高等专门学校前三年的工学导入教育的基础上，通过早期专业教育以及专攻科研究，培养能够符合社会需求、文化发展的具有创造性和视野宽广、人性丰富的技术者。”[4]

（二）要素配置合理的课程结构

课程结构是指“课程的各种类型、各个组成要素按照预定的准则形成的相对稳定的联系，是将课程理念转为课程实践的关键，对课程价值的实现程度和人才培养的质量有较大的影响。”[5]日本高专学校牢牢把握专业课程设计的自主权，结合国家和地方政策，将国家和地方对课程体系及其内容的要求本土化，整体设计课程结构，体现了学校的育人目标与主体意志。高专学校准学士学位课程的基本结构分为一般课程和专业课程，两类课程都包含必修课和选修课。一般课程，特别是其中的必修课程大量集中在前三年（因为初中毕业生的生源特点，学生必须修习部分高中课程），而选修课程开设不多，学分也较少，专业课程中的必修课学分非常高，选修课程的学分不多。例如，沼津工业高等专门学校的准学士学位课程专修科目中必修课88学分，选修科目11学分[4]。

对于专攻科课程，日本文部科学省要求专攻科课程以学生切实掌握相关技能为基础，要求学校采用复合性的课程结构，其中包含产学融合的课程，希望学生通过运用所学知识，能够准确理解所学知识精髓，具备在未知的领域发现并解决技术性问题的能力以及国际通用的学士能力，最终成为具有广阔视野和技术眼光的技术者[2]。例如，沼津工业高等专门学校“综合体系工学”是统合基础工学以及关于机械、电气电子、信息、应用化学、生物工学之中某一领域工学的专业知识、能力的工学学科，该学校还根据本校规则制定了“综合体系工学”课程要件[4]。

（三）注重实践能力与素质的课程设置

日本《高等专门学校设置基准》规定，学校实行学分制，学生获得176学分以上才能毕业，其中，要求获得一般课程75学分以上，专业课程82学分以上。但商船学科除实习之外，还要求147学分以上（一般课程75学分以上，专业课程62学分以上），以及90课时的“特别活动”（例如班级活动、学校活动、社团活动等），原则上30课时（每课时50分钟）为1学分。根据实际教学需要，课堂教学也可以以15—30课时为1学分，实验、实习以及实际技能课以30—45课时为1学分，但这类课程的学分数限定在60学分之内[4]。《高等专门学校设置基准》对于学校课程内容却未作具体明确的规定，只是规定“高等专门学校应开设为达到该学校以及学科教育的目的必要的课程，成体系地编制教育课程”[4]，这也体现了学校课程设置的自主权。

近年来，日本高专学校注重培养学生专门技术知识的同时，还注重提高和发展学生的综合素质。在课程设置上除了一般基础课程开设的课时逐渐增多之外，课程涵盖的范围也很广泛，除了必修课外还开设了选修课，为学生综合能力提升提供了的广阔空间。此外，为“适应当今社会国际化发展的客观需要，日本各级各类高等职业院校在尊重本国教育传统的基础上，还通过强化外语及外国文化教学、开设与国际事务相关的国际理解教育课程等措施培养能对外交流、具备国际视野的职业人才。”[6] 学校通过课程改革，将专业领域过于狭窄的课程进行了调整，合并同类课程，使课程的设置体现系统性和综合化，这也符合了培养具有宽厚基础和综合能力强的专业目标要求。

（四）严格要求的课程认定

20世纪90年代末，日本技术人员教育认定机构②（Japan Accreditation Board for Engineering Education，JABEE）对工学教育课程开始认定。但日本技术人员教育认定机构主要对大学本科阶段工学课程进行认定，高专学校的课程要获得认定，就必须使其第四、第五年级和专攻科课程的教育水平与大学本科层次工学教育水平一致。例如，长冈高专设有“由本科4、5年以及专业1年、2年共4年的课程构成的教育项目——‘生产系统·环境工学项目’”，该教育项目符合JABEE的‘工学相关领域’”的标准，该校已于平成18年5月8日（2006年5月8日）予以认定。”[3]这对于处于专科层次的高专学校来说是一个很大的机遇，也是一个极大的挑战。

日本JABEE规定，通过认定的课程要求学生能掌握以下五个方面的能力：一是具有工学伦理的自觉和多方面观察能力;二是能够适应社会需求的工学基础能力;三是创造性地利用工学专业知识的能力;四是国际性的信息搜集、交流沟通能力;五是在应对实际事务的能力与自觉的自我钻研能力。沼津高专的“综合体系工学”的目标就是要求学生要具有社会责任的自觉和环境的深入洞察力;具有运用数学、自然科学及信息技术能力;具备国际社会交往能力以及能够创造性地統合工学的解析和分析能力等[4]。这些要求与JABEE规定的能力要求基本一致，因此获得了JABEE的认定。该校网站中对“综合体系工学”项目进行了这样描述：“通过JABEE认证，可以保证本校的技术人员教育与四年制大学的教育同等，同时，完成项目的学生将被社会所认可，成为具有国际通用的基本学习能力和技术能力的人。” [7]这也成为了该校最好的宣传材料。

三、高等专门学校专业课程体系特点

（一）准确的目标定位

日本高专学校建立之初是为了促进日本经济快速发展，培养社会中级技术型人才，而随着产业革命的到来和信息化技术的快速发展，技术型人才的实践能力培养显得越来越重要。经过多年的改革，高专学校已不再只是具有早期技术教育和严苛的教育教学管理等特点的学校，也不再是纯粹的“骨干技术者”的培训教育机构，它已经成为了注重实践、既有教育教学活动又从事一定的研究、相对开放的教育机构。当前高专学校将培养“实践性创造技术人才”作为其培养目标，在原有“骨干技术者”的基础上提升层次，为了区别于本科学校的学术研究型人才，它始终坚持“体验性和实践性”这一培养目标。高专学校的目标也决定了其专业课程体系及各个要素目标要与其一脉相承，将培养实践性创造技术人才作为其目标，在课程体系及课程的设置、内容、教学以及质量保证等方面都要围绕着这一目标贯穿始终。从日本高等职业教育的体系化结构上看，高专学校的专业课程体系目标既不拔高偏向于技术科学大学（本科），也不降低维持于中等职业教育的层次;从自身构成的体系来看，各个层次（准学士学位、专攻科等）的培养目标明确，既有一定的差别，也能够很好衔接。

（二）稳中有变的课程结构

教育自身具有一定的稳定性和持续性，为保证课程的有效实施，课程结构的稳定性决定着学校不能进行频繁的变动和调整。但是课程结构又不是一成不变的，随着社会的发展变化，专业设置的调整必将带来课程结构的改变，过于追求稳定会导致课程结构处于封闭的状态，课程就会滞后于学生发展需求，难以适应现代社会人才培养的新要求。因此，稳定的课程结构是稳中有变，变中求稳的矛盾统一。

高专学校设计出了适应社会发展需求而又具有一定稳定性的课程结构。具体而言，一是学校的课程结构具有一定的开放性，不只是关注学生技术技能的培养，还注重培养学生的综合素质。正如前文所述，培养学生国际交流能力，参与课题项目的创新能力等等。另外，课程结构的设计还留有一定的空间，方便引入最新的知识，拓展学生的视野和培养其认知创造能力。在信息化时代，知识的高速膨胀猛烈冲击了原有的课程内容和结构，开放性的课程结构设计有效保证了课程结构的稳中求变。二是高专学校的课程结构具有基础性。经过精心设计的课程结构基本上满足了学生发展所必需的基础知识和技能，注重培养学生分析和解决问题的能力，例如学校的一般课程中的必修课和选修课等就是注重对以上能力的培养。例如，长冈工业高等专门学校的一般教育科包含英语、数学、历史等科目，“是负责5个学科（5个专业，指机械工程、电气电子工程、电子控制工程、物质工程以及环境与城市工程专业）共同的学科，主要让学生构建广泛的基础知识体系并形成必要的以及能接受专业教育的基础学力。因此，普通教育科目被尽可能广泛地安排在各年级，而且其内容包含高中阶段知识，根据年级的发展，循序渐进地高度化，力求精选。”[3]

（三）衔接顺畅的课程体系

日本高专学校与技术科学大学在专业课程体系上呈现一种无缝对接的特点，其课程体系处处体现出了作为技术科学大学的特色，具体体现在两个方面。一是课程体系的主体课程设置。从成立之初到上世纪80年代，高专学校一直将技术科学作为学校教育的延长线，形成了较为成熟的高等职业教育体系，是一种“高专后”教育。学生毕业后可以升入到技术科学大学的三、四年级进行继续学习，技术科学大学将课程体系的主体部分主要放在了第三、四年级和研究生一、二年级。高专学校的毕业生升入大学之后能够很好地学习主体课程，课程体系的设置上体现了“衔接效益”，这种衔接更是将日本的技术教育从中级一直延展到硕士研究生阶段，进一步促进了职业教育体系的完善和成熟。二是大学通识课程的高移。技术科学大学的通识课程通常在一、二年级开设，但由于高专学校的毕业生升入大学直接进入三、四年级学习，因此，技术科学大学专门将部分通识课程放到了三、四年级，并适当的增加了一定的必修通识课程。这也避免了高专学校培养的技术创新人才因其人文社会科学类课程学习不足、外语学习能力较弱而受社会批评。

（四）实践导向的课程设计

1991年，《高等专门学校设置基准》的颁布赋予了日本高专学校充分的自主权，使学校在课程设置和编排上有了较大的灵活性，学生学习与实践的机会也逐渐增多。一是课程设置具有务实性。学校根据产业结构和专业结构调整进行了专业的调整和重新设置，课程设置也进行了调整。学校在专业课程的设置上注重市场需求，及时停止或者撤销应用性不强的课程，通识课程逐年减少，专业课程逐年增加。以长冈高专机械工程专业（2018级）为例，该学校五年的通识必修课的学分分别是29、25、17、6、1，专业必修课的学分分别是6、9、20、25、17，选修课则从第四、第五学年开始，学分要求分别为1、11。二是重视实践性教学环节，设立了理实一体化的课程或者单独的实践实验课程来培养学生的应用能力，高专学校在一般的实习实验、设计以及毕业等实践性课时的设计上占总课时的45%。三是增加实践课程学分。通过提高实践课程在课程体系设置中的比例来增加实践课程的学分，培养学生适应行业领域岗位群所需的综合技能。例如，长冈高专机械工程专业五年内独立设置的必修专业实践课程学分分别为4.5、7、11、5、12，总计学分数39.5，占专业必修课总学分的51.3%[3]。

（五）多维度的课程质量保障

首先，日本文部科学省的《高等专门学校设置基准》里面有详细的章节规定了学校开设的课时、学分、教学目标、教学计划、实习实验以及教学方式等等。此外，为了保证课程设置质量的客观性和严肃性，学习成果及学生的成绩认定标准还要提前公示，这也从宏观层面保证了课程设置的质量。其次，高专学校的自我评价也非常严格。学校会参照“五年规划”开展检查并形成结果报告，虽然不是专门针对课程和教学进行审查，但这也是其中非常重要的调查项目，报告反映的问题学校将会进行积极的整改和落实，为教学课程的改善和实施提供保证。再次，如前文所述，作为第三方机构，日本JABEE会专门对大学和高专学校等高等教育机构进行严格审查与认定，在尊重学校教育计划自主性的基础上，对其内容及水平是否满足国际通用的技术人员教育水平而进行审查认定。除此之外，日本高专学校的工程、机械技术专业加入了华盛顿协议，信息情报专业加入了汉城协定。日本大学评价及学位授予机构还会对高专学校会定期进行综合评价，主要对教育教学、运营管理、研究服务及设施设备等内容进行评价。评价目的在于促进学校的教育教学及技术服务水平的提升以及学校特色化和多样化发展。评价机构还依据《高等专门学校设置基准》组织专家进行测评，审核学校是否满足规定要求辦学，并形成最终报告提交给学校和日本文部科学省[8]。

四、对我国职业教育课程建构的启示

日本高专学校的专业课程体系纵横衔接，为其人才培养体系的构建奠定了坚实的基础。构建我国现代职业教育体系，从专业课程体系方面进行突破，可从以下五方面进行考虑。

（一）人才培养目标的差异化

日本高专学校的人才培养目标明确，始终坚持培养“实践性创造技术人才”。这一目标与高等职业教育体系中其他层次教育的培养目标形成层级递进、相互支撑的目标体系，各专业和课程的目标也在这一总目标之下进行了细化和区分。

当前，我国在构建现代化职业教育课程体系的过程中采取了许多措施，但从目前来看，各个层次的人才培养目标未能很好地区分和衔接，甚至呈现出了混淆的状态。例如，我国中等职业教育主要培养“技能型人才”，高等职教育主要培养“复合型技术技能人才”。2021年1月，教育部颁发的《职业本科学校设置标准》第一条办学定位中明确指出“培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才”。但目前来看，我国并未对“技能型人才”“复合型技术技能人才”以及“高层次技术技能人才”内涵的差异化进行具体阐释。因此，对于如何精准衔接职业教育各层次人才培养目标以及实现与普通本科人才培养目标的融通还需要进行深入的研究与探索。

日本上世纪90年代出台的各类学校的建设基准已经进行了明确的规定，借鉴其经验，我国可以从以下两方面进行考虑。首先，我国要在现行的制度框架下明确我国各层次职业教育的培养目标，体现一定的层次性、衔接性和区分度，形成横向上有衔接，纵向上有层次的目标网。在总体目标确定之后，各层次职业院校要在这一方向的指导下得以明确，确立人才培养的目标体系。其次，各高职院校要在国家宏观目标引导下，结合自身办学定位、办学理念和办学特色重新制定本校的人才培养目标，并在此目标之下，明确学校专业（群）和课程体系以及课程目标，形成衔接有序的目标链。

（二）课程结构的系统化

日本高专学校一直注重对职业教育以及学校课程的理论研究和实践探索，在理论指导的基础上进行了课程结构的系统化设计。通过实践的检验，有效解决了“学生课程需求多样化与课程资源有限、课程结构的稳定与社会需求的变化、普适性课程政策与特色化校本课程”三方面的矛盾。高专学校作为课程结构设计的主体，将学校开设的不同类型的课程进行安排和搭配，根据学生成长规律和知识结构构成呈现内在的逻辑关系，从而形成一个完整的课程系统。

一直以来，我国职业教育缺乏足够吸引力，处于教育的边缘，而“在教育研究中，职业教育研究也被边缘化。这种状况极不利于职业教育的健康发展。”[9]目前来看，对于职业教育课程结构、课程体系，特别在是促进职业教育体系形成基础上的课程体系理论研究较少。学校作为课程整体设计的主体也没有充分发挥自主权，对于课程结构需要设计什么，如何设计，缺乏较为深入的理论研究和实践探索。要提高高职院校课程结构设计的合理性，笔者认为，首先，要加强职业教育、专业、课程以及课程结构的理论研究，教育行政部门及研究机构要进行深入调研，给各高职院校在课程设计上提供实践指导。其次，高职院校要充分发挥自主权，克服课程结构设计的主要矛盾，从课程的范畴、层次和顺序进行系统的思考，既要注意同层次不同课程之间的整合与平衡性，也要考虑不同层次和编排顺序课程之间的衔接和连续性，实现课程的最优化的组合。另外，课程结构在实践上需要进行系统化思考，课程数量不在于大，而要求结构体系合理，理顺课程结构各要素之间的逻辑关系，注重课程结构体系本身的可操作性。

（三）加强实践性教学课程建设

实践课程以及课程的实践教学占据了日本高专学校课程设置很高的比例，这也是其骨干技术人才培养的关键因素之一。我国已经明确了职业教育是一种类型教育，类型教育的特点就是跨界性，就是要求职业院校与企业、职业和岗位保持密切联系。

扩大实践课程的比例并不是空喊口号，要体现在课程改革的行动中。职业院校要加强实践性教学课程建设，主要做到以下三方面。一是根据国家教育部发布的《职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》的要求：“实践性教学学时原则上占总学时数50%以上”，各高等职业院校要以此为契机，在修订人才培养方案、重构课程体系时可以进行考虑，适当减少公共课或通识教育课的比例或改变其授课形式，保证实践教学比例。二是加强实践教学资源的保障。如果缺乏相应的支撑条件，仅仅增加实践课时比例，将其纳入专业（群）人才培养方案也并不能保证学生的实践教学质量。相应的实习实践资源，如资金、设备、场地、专兼职指导教师等方面也要加大投入，有效解决投入不足导致实践效率不高的问题。三是加强实践教学的管理和监督，定期进行专项的检查和考核，保证实践教学质量。

（四）课程体系衔接紧密

课程体系的紧密衔接包含两个方面，一是指学校自身课程体系的衔接，二是不同层次学校之间课程体系衔接。如日本高专学校的准学士学位课程体系与专攻科课程体系的衔接，以及高专学校课程体系与技术科学大学课程体系的衔接。

从整体来看，我国职业教育体系在不同层次学校之间的衔接依然存在较多问题。例如中职与高职的衔接已经试行多年，取得了一些的成就，而高职与本科院校的衔接依然不顺畅。特别是随着招生类型（五年一贯制、3+2以及4+0等）的多样化，教师与学生们会时常抱怨不同层次院校的专业设置缺少沟通，缺乏连续性和稳定性，课程内容呈现重复、知识能力衔接不上，内容陈旧以及组织管理等各种问题[10]。要解决课程体系紧密衔接的问题，不同层次的职业学校，可以按照职业能力开发的路径，即以专业（群）为单位，以学生能力发展为核心，开展学生职业能力的分析调研，明晰学生职业生涯发展路径，遵循专业人才成长规律，强化学生可持续发展能力培养。在分析学生毕业3—5年岗位能力的基础上，确定专业（群）人才培养目标，并构建职业能力模块库，根据职业能力模块库进行课程体系的有效转换。值得注意的是，虽然有高职院校根据这一路径进行了课程体系构建，但是其中一些步骤，如职业能力分析调研或职业能力模块库的构建进行的不彻底，最终也没能达到很好的效果。

（五）建立课程质量保障机制

我国一直以来还没有建立对课程认定或评估的专门组织，即使是开展高职教育的质量评估和诊断与改进，也大多都是属于官方性组织。虽然政府以及社会上一直呼吁实行“管办评”分离，但是效果并不明显，各级各类质量评估认证的客观性和公正性都受到了質疑。当前，国务院已出台《深化新时代教育评价改革总体方案》，对于如何评价以及怎么评价等问题，研究者们正进行着积极的理论研究与实践探索。因此，我国高职教育的高质量发展、高职教育教学以及人才培养质量的提升迫切需要建立健全评价机制。从国家层面来看，可以制定相关制度积极鼓励第三方评价机构进行高职教育质量的认证，并赋予一定的权力和政策上的支持，以《深化新时代教育评价改革总体方案》为指导，构建国家、省、地方以及学校、企业多方的职业教育评价机制。从学校层面来看，学校要积极主动开展自评和邀请第三方组织进行认证，同时也可以申请国际认证，例如《悉尼协议》等国际标准认证，保证教育教学以及课程的建设质量。

注释：

① 选择这一阶段是因为从1991年开始日本文部科学省修改了《高等专门学校设置基准》，设立专攻科，修业时间为1年以上，授予“准学士”头衔，高专学校的整体设置条件发生了变化。

② 日本技术人员教育认定机构（Japan Accreditation Board for Engineering Education，JABEE）是日本为了保证技术人员教育具有国际通用性而设立的非政府团体。它通过与学界以及产业界的协作，根据统一的标准，对高等教育机构（主要是大学）进行的以培养技术人员为目的的专业课程进行认定。

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[9]贺国庆.边缘化的职业教育和职业教育研究——教育史的视角[J].河北师范大学学报（教育科学版），2018，20（2）：9-13.

[10]王力维.日本中高职教育衔接的模式、先进经验及借鉴[J]. 教育与职业，2019（9）：91-96.

[责任编辑   王文静]