职业知识论视域下职业本科教育人才培养定位的实证研究

王亚南 戚建飞

摘 要：职业本科教育人才培养定位问题是推动职业本科教育稳步发展的逻辑起点。从职业知识论这一理论视角出发，通过对职业本科教育“4+0”试点专业的个案调查，基本明晰了职业本科教育在本科教育体系和职业教育体系中的人才培养定位。在横向定位上，职业本科教育所传授的职業知识在内在属性上偏向于技术维度，在知识面向上偏向于中微观层面，在知识的主体构成上偏向于主观经验层面，在知识的建构逻辑上偏向于工作体系;在纵向定位上，职业本科教育在职业教育体系中的“高层次”主要体现在职业知识中的理论知识占比提升，实践知识的内在结构更加复杂化，理论知识与实践知识的整合范式呈现网络化趋向。职业本科教育人才培养模式的创新应始终以技术技能人才成长规律为根本遵循，以“技能精英”为目标开展校企定制化联合培养，以实践教学为主线构建课程体系，以质量标准为准绳推进多路径齐头并进。

关键词：职业本科教育;人才培养定位;职业知识

基金项目：2022年度浙江省哲学社会科学规划重点课题“‘双高’时代高职院校高水平专业群建设的成效评价及推进机制研究”（项目编号：22NDJC039Z）;2020年度江苏省社科基金一般项目“服务‘江苏智造’产业发展的本科职业教育创新发展研究”（项目编号：20JYB005）

作者简介：王亚南，男，金华职业技术学院现代职业教育研究院副研究员，博士，主要研究方向为高职教育课程与教学;戚建飞，女，金华职业技术学院学校办公室干事，硕士，主要研究方向为高职院校管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）01-0021-09

一、问题的提出

“稳步发展职业本科教育”是习近平总书记对职业教育工作作出的重要指示。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，“到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”。在一系列利好政策推动下，职业本科教育在“十四五”时期将从试点探索走向稳步发展的新阶段。然而，尽管职业本科教育已经迎来了新的发展阶段，但仍然有一些基本的理论难题困扰着职业本科教育的进一步发展壮大，而在这些理论难题中首当其冲的便是职业本科教育的人才培养定位问题。人才培养定位是职业本科教育发展的逻辑起点，也是职业本科教育存在及其发展的合法性基础，如果不能够真正厘清职业本科教育人才培养定位相较于学术型本科教育和应用型本科教育人才培养定位的区别，就无法真正建构起支撑职业本科教育稳步发展的制度体系，那么职业本科教育不仅无法在高等教育体系中“站稳脚跟”，也无法做好现代职业教育体系中的“领头羊”。虽然《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》明确提出了“坚持高层次技术技能人才培养定位”，然而，限于政策文本的篇幅，该文件并未对“高层次技术技能人才”的内涵进行深入分析，而是采用“程度副词+职业教育人才培养定位”的方式来描述职业本科教育人才培养定位，“高层次”的内涵并不十分清晰明确，无法据此推论职业专科教育和职业中等教育培养的就是中等、初等层次技术技能人才。因此，职业本科教育人才培养定位问题仍然需要进一步深入探究，“高层次”的内涵需要进一步深入阐述。

二、文献述评

职业本科教育人才培养定位作为职业本科教育发展的根本性问题，受到了学界的广泛关注。目前对职业本科教育人才培养定位的研究主要从人才分类、能力规格描述、工作系统分析三个基本研究视角出发。

从人才分类研究视角出发的学者主要从传统的学术型、工程型、技术型和技能型人才的划分中寻求职业本科教育的人才培养定位。例如，陆素菊（2019）认为，职业本科教育主要培养技术应用型人才，从人才分类看，应用型人才是能将科学原理应用于所从事的专业社会实践、能为社会谋取利益的人才。因从事特定专业领域实践活动目的的差异性，应用型人才又分为：主要从事设计、规划和决策的工程应用型人才;主要从事工艺、执行的技术应用型人才;主要从事技艺和操作的技能型人才。从人才分类视角出发对职业本科教育人才培养定位进行研究的学者还有宗诚（2020）、鄢彩玲（2020）等。

除了从人才分类视角进行研究外，还有学者试图通过对能力规格的描述来开展职业本科教育人才培养定位研究。例如，方泽强（2019）认为，从技术技能角度看，中职教育培养学生掌握的是经验技能，标准是“会做”，追求的技能境界是“熟练”;专科职教培养学生掌握的是策略技能，属于“怎样做好”的范畴，即不仅要“会做”，而且要“巧做”“做巧”，追求的技能境界是“巧”;本科职教培养学生掌握的是智慧技能，属于“怎样做得更好”的范畴，即要力图掌握技能操作的规律，并达到“进乎技也”的“道”的境界。庄西真（2021）认为，职业本科教育是高等职业教育的本科层次，致力于培养在较为宽广的职业领域具有综合的专业知识和较强的技术研发能力、工艺设计能力，以及解决工作过程中复杂实践问题能力的高层次技术技能人才。王兴（2021）提出了“一核四性”，“一核”是指以技术应用能力培养为核心，“四性”是指“应用性”“层次性”“创新性”和“复合性”。李政（2021）提出了复合型、专业性技能人才的培养定位，该类人才面向链接研发和生产的中间环节岗位，具备较强的技术研发和工艺设计能力，能适应复合型岗位及复杂问题情境对一线从业人员的能力要求。

无论是从人才分类的理论视角还是从能力规格描述的视角出发，都主要是以科学与技术的关系、技术知识论、人才分类理论等为基础进行的理性思辨研究。而朱俊（2020）则创新性地从工作系统出发，通过对工作系统中所有职业岗位的分析，在辨别工程教育与职业教育人才培养定位差异的基础上，明晰了职业本科教育的人才培养定位，即职业本科教育培养的人才所面向的职业岗位主要在生产一线，他们能够在生产现场指导生产人员进行现场工作、管理生产设备与实现生产工艺，具备监督和管理生产过程与产品质量等的工程技术应用知识与能力，通常被称为技术工程师或者现场工程师。

基于对相关文献的梳理分析可以发现，关于职业本科教育人才培养定位的研究已经取得较大进展。一方面，研究视角多元，无论是从人才分类视角出发，还是从对人才培养规格的描述出发，都较为清晰地澄明了职业本科教育人才培养定位独特性的学理依据，尤其是对工作体系的系统研究又为职业本科教育存在的合法性奠定了实证基础;另一方面，关于职业本科教育人才培养定位研究尽管在不同的结论之间仍然存在较大差异，但也形成了一些基本共识，即职业本科教育人才培养定位仍然以技术技能人才为主，要遵循职业教育人才培养的基本规律，同时要彰显本科教育“高层次”的特征。然而，关于职业本科教育人才培养定位的研究还存在着一些争论有待解决，比如：在横向定位上，职业本科教育与应用型本科教育是否存在显著差异，两者之间是否能够划上等号;在纵向定位上，职业本科教育同职业中等教育、职业专科教育之间有何实质性区别，职业本科教育是否是职业专科教育的简单延伸。此外，职业本科教育人才培养定位的分析还需要进一步借助知识论、学习论等理论视角，以澄清职业本科教育培养的人才相较于其他教育类型培养的人才，在智能结构以及知识结构上到底有何根本性的区别。

三、个案选取及资料分析

为了能够真正突破当前职业本科教育人才培养定位研究的局限性，本研究采取个案研究法对职业本科教育人才培养定位问题展开深入的实证研究。个案选取某国家高水平高职院校的两个职教本科专业（电子信息工程专业、机械设计制造与自动化专业），这两个专业均采取“4+0”的办学模式开展职教本科办学的实践探索，即高职院校与应用型本科院校合作举办职教本科，人才培养完全由高职院校负责实施，但学位授予由应用型本科院校负责。之所以选择这两个专业，一方面是因为高职院校在开展职教本科试点过程中必然会思考自身人才培养定位与应用型本科和职教专科之间的区别，而且在人才培养过程中必然会不断地对其进行优化调整;另一方面则是因为在试点过程中，三种教育的办学理念在同一个时空下会不可避免地产生碰撞与互动，试点院校的专业负责人能够较为直观地感受到三种办学理念的冲突与异同。

“任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际从事的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（用于教学的专业设置、课程开发和考核评价）的标准。”[1]因此，要考察职业本科教育同其他类型教育有何根本不同，就必须考察职业本科教育所培养人才的智能结构及其所需掌握的职业知识发生了哪些根本变化。此外，本研究在确定了个案选取对象之后，收集了试点职业本科教育、应用型本科教育、职业专科教育这三种教育的人才培养方案、课程标准等文献资料，并对试点专业的专业负责人进行了深度访谈。本研究的文献资料分析从职业面向—任务要求—能力需要这一人才培养定位的三要素出发，对三种教育进行横向对比分析;同时，以职业知识论为理论视角，对三种教育人才培养定位所需职业知识的属性、结构、特征进行对比分析，试图能够更为清晰地从知识层面指明不同教育的人才培养定位的区别。具体如图1所示。

四、横向定位：职业本科教育在本科教育中的定位

我国近现代意义上的本科教育形成于清末民初，虽历经变革，但基本学制仍延续至今[2]。传统的本科教育更偏向于学术教育，无论是其课程教学模式还是人才培养目标，都以培养“治学者”为主要目标。尽管并不是所有人在本科毕业后都从事学术研究工作，但传统本科教育的人才培养定位无疑更偏向于学术研究。正如蔡元培先生所言：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’。两者有性质之别，而不必有年限与程度之差。”[3]由于当时的本科教育主要在大学实施，以学术型人才为主要培养目标，这也导致本科教育在内涵上经常就是学术教育的代名词。但随着高等教育大众化时代的到来，本科教育的内涵意蕴已经发生了较大的改变，不再局限于“学术教育”这一狭窄范围之内。

（一）技术应用导向：聚焦先进技术的掌握及其熟练应用

职业本科教育在人才培养定位上以技术技能人才为主，所传授的职业知识在从科学到技术的连续体中更加偏向于技术这一维度，而且偏向于先进技术的掌握及其熟练应用，与学术型本科教育、应用型本科教育存在根本区别（见表1）。从表1可以看到，应用型本科教育的电子信息工程专业的人才培养定位为“高素质复合型应用人才”，而职业本科教育的电力电子技术专业的人才培养定位为“高素质应用型技术人才”，之所以在人才培养定位上存在差异，是因为两类人才所掌握的职业知识的性质以及所从事的职业活动存在根本区别。应用型本科教育培养的工程技术人才所从事的职业领域主要集中在研究开发、设计制造、工程应用以及运行管理等工作领域，而职业本科教育培养的技术人才所从事的职业领域主要集中在技术改造、工艺设计、设备运行支持等工作领域。因此，基于以上分析，应用型本科教育隶属于专业教育的范畴，所面向的职业具有专业属性，而职业本科教育所面向的职业仍然以技术技能型职业为主。对个案专业进行深入分析后可以进一步明晰两类人才掌握的职业知识属性的差异，即“从工程與生产的区别出发，工程教育是针对工程活动、依据工程目标优化集成技术，关注人更新、创造技术的理智经验、思想智慧培养的专业性教育。与工程教育不同，本科层次职业教育是面向生产、依据职业需要整合技术、重视物化技术对人的塑造与培养的职业性教育”[4]。尽管两种教育都具备技术因素，但两者围绕技术的职业活动存在根本区别，工程型人才侧重于技术的发明、集成以及系统创新，而技术技能人才则侧重于技术的熟练应用及操作方法的优化与改进。

（二）产业面向聚焦：紧密对接区域产业发展人才需求

职业本科教育所培养的人才要以满足地方产业发展的人才需求为主，所传授的职业知识在从宏观到微观的连续体上更偏向于中微观层面，更加聚焦具体产业、行业的特定职业岗位群所需要的技术技能人才。职业本科教育所传授的职业知识在服务面向上与学术型本科教育、应用型本科教育存在很大的区别。从表1可以看到，应用型本科教育所培养的人才具有普适性，并不特别面向某一特定区域的主导产业，因为该专业主要是依据学科技术领域设置的，其人才培养定位面向较为宽泛，要求学生具备扎实的专业理论知识，学生需要学习的学科知识较多，但职业本科教育所培养的人才是较有针对性的，具有鲜明的职业导向。对两种教育的人才培养方案进行分析后可以进一步发现：应用型本科教育人才培养更加强调宽泛的知识基础，重视学科知识的学习，知识应用领域可能是不确定的，更加强调学生的工程、技术创新能力培养;而职业本科教育人才培养所面向的行业、职业通常都较为确定，人才培养方案的制定主要是通过对职业领域中所蕴含的知识、能力和素质进行分解，从而构建理实一体化课程体系，且通常都会根据地方产业的需求选择具体的教学载体。例如，通过对职业本科教育两个样本专业的深入调查发现，在人才培养方案的开发上，机械制造及自动化专业开设了面向地方主导产业的专业方向课程，如电动工具、农业机械等，电力电子技术专业也将地方的无人机特色产业确定为专业发展方向。因此，职业本科教育在人才培养定位上要比应用型本科教育所面向的行业、职业领域更为具体，甚至可以通过现代学徒制、产业学院等合作形式明晰学生未来从事的就业岗位;而应用型本科教育所面向的职业领域通常较为宽泛，缺乏清晰的职业岗位面向。

（三）实践操作为主：工作任务达成要依靠娴熟的技艺

职业本科教育培养的技术技能人才所掌握的职业知识不仅包括大量的学科知识和技术原理知识，同时也包含技术实践知识和难以言说的默会知识，这些知识也被称为主观知识、个体知识。因此，职业本科教育所传授的职业知识在从客观到主观的连续体中更加偏向于主观层面。其中，具有应用属性和程序特征的实践知识依然占据主体地位，“会做事”“能做事”是职业本科教育人才培养的重心，即职业本科教育培养的人才必须能够运用先进技术进行实践操作。技能、诀窍、技艺都是经验层面的实践知识的表现形式，它们存在于技术技能人才的大脑和身体的感知、操作过程中，通常只能够在行动中表现出来，很难像科学理论知识一样进行客观化、普遍化的表达。尽管科学理论知识在职业实践中应用得日益广泛和深入，但这并不意味着实践知识可以被替代甚至消亡，相反，一些复杂机器设备的操作和高端服务的提供对技艺的要求正在不断提高，而这些知识很难在理论课堂教学中习得，必须经过必要的实践训练才能够习得。本研究通过对个案专业人才培养方案的分析发现，应用型本科教育和职业本科教育不仅在所面向的职业岗位上不同，而且在胜任这些职业所需的能力上更是大相径庭。应用型本科教育更强调学科理论知识掌握的扎实性，更加关注学生是否能够将所学的科学知识熟练地应用到相关职业领域中，是否能够提出创新的解决方案和技术开发方案，培养的实践能力的内核是知识创新能力;而职业本科教育要求毕业生能够胜任特定的职业岗位，能够完成安装调试、维护及维修等实践操作类工作任务，这些工作任务的完成通常需要毕业生具备娴熟的技艺，培养的实践能力的内涵是技术操作能力。“本科层次职业教育专业课程总是关注着在实际的工作现场人们如何有效操作的问题，集合着关于操作的规则、程序、方法等。”[5]

（四）职业情境依赖：知识建构过程以工作逻辑为主线

学习理论认为，学生知识习得的过程必须考虑到所习得知识的内在结构与性质，必须根据所建构知识的属性特征进行学习，否则学生将难以获得对知识完整意义的理解。职业本科教育所培养的人才要想建构完整的职业知识就必须按照工作过程的逻辑去学习相关知识，其职业知识的内在结构在从学科体系到工作体系的连续体中更加偏向于工作体系，只有在工作中通过“做中学”的途径才能够得到完整建构，从而真正形成职业能力。在职业本科教育传授的职业知识中，技术知识占据着主体地位，技术知识的学习必须在真实或模拟的职业情境中才能够获得完整的建构，这是由技术知识自身的情境性特征所决定的。尽管应用型本科教育同样强调知识的应用，通常也强调产教融合、校企合作的办学模式，但由于两者所传授知识性质的差异，导致两者知识建构的过程与逻辑不能完全划上等号。应用型本科知识应用的目的依然在于知识本身，实践过程只是为了让学生更加完整地掌握知识本身的意义价值，是为了让学生进一步深入地理解科学知识，实践的最终目的仍然指向科学知识的灵活应用。此外，应用型本科教育培养的人才所面临的未来职业情境相较于职业本科人才而言并不确定，其工作任务、工作方法都无法进行清晰的界定，因此不能将其学生的职业发展限于特定的工作体系之中。而职业本科教育培养的人才的未来职业情境是基本确定的，工作过程也是清晰的，完成工作所需掌握的职业知识也可以通过工作任务分析进行明确，因此，职业本科教育人才培养强调要建构真实或虚拟的职业情境，以帮助学生建构完整的职业知识。

五、纵向定位：职业本科教育在职业教育中的定位

前文已经围绕职业本科教育在本科教育中的应然定位展开了深入分析，较为清晰地辨明了职业本科教育同应用型本科教育的异同。此外，职业本科教育是现代职业教育体系构建中的“领头羊”，在引领带动职业教育体系高质量发展方面发挥着举足轻重的作用，因此十分有必要进一步阐明职业本科教育在现代职业教育体系中的定位，尤其在人才培养定位上要厘清职业本科教育是否仅仅是职业专科教育的适度“拔高”，作为目前职业教育最高学历层次的职业本科教育到底在人才培养定位上有何独特之处。

（一）知识增长：理论知识在职业知识中的占比逐步增加

技术形态的演进与变化是形塑职业教育形态与办学模式的根本动力。在工业革命之前，职业教育主要以学徒制的方式开展，因为当时的技术主要以经验技术为主，而且在技术知识的构成中技术实践知识占据绝对的主导地位，这一技术形态决定了知识只能通过个性化、潛隐化的师徒制进行传承，学徒唯有在工作场所通过对师傅的操作过程进行长时间的观察、模仿才能够有效习得技能。工业革命后，随着现代科学的发展，技术的演进与变化愈加依赖于科学的支撑与发展，技术的形态也随之发生了重要改变，开始从经验技术向理论技术转变，尤其是随着现代化工厂的大规模建立，传统的学徒制模式因为人才供给效率较低、不能满足企业的人才需求而随之逐渐没落甚至消失，学校开始成为职业教育人才培养的主要场所。这是因为，学校在技术理论知识的传授上具有独特优势，而且满足了企业对掌握一定科学知识的现代化产业工人的需求。“现代技术的发展，使得人们凭借经验和技能已不能实现对硬技术的合理运用，特别是在现代技术发展日益极端化、复杂化和综合化的情况下，与硬技术相比，软技术更需要灵活地运用知识，更需要人的创造性劳动。”[6]

当前，我国正在经历第四次工业革命，物联网、云计算、大数据、3D打印等新兴技术在工作场所中的广泛而深入的应用，正在重新塑造着工厂内部的劳动组织管理模式及生产体制，技术变革将对技术技能人才的技能产生新的需求。这种需求要求技术技能人才具备更多的知识，如信息、计算机、科学、工程、数学等知识。“在精密加工领域，加工工人需要了解相应的加工工艺流程、各类金属的特性、数控车床的工作原理等各类理论知识;在保险经纪领域，保险行销员需要掌握心理学、法学、保险等学科的相关知识;在动漫设计领域，动漫设计师需要掌握美术、文学、心理学乃至出版学的部分理论知识”[7]。基于个案专业的调查结果显示，从职业专科到职业本科，课程体系显著的变化特征便是学科理论知识占比逐渐增大，比如电力电子技术专业加大了自动控制原理知识的学习深度和广度，旨在通过理论知识学习让学生对生产、技术系统的认知上升到更高层次。“本科层次职业教育在人才培养方式上，应加强关于制作、控制的实践训练;而相较于专科层次职业教育，应加强制定设计方案、作业规则所需的技术理论学习。”[4]

（二）难度提升：满足高端产业与产业高端所需复杂技能

生产体制转型是我国当前产业转型升级的核心。我国的生产体制正在从过去的大批量标准化生产向着多品种大批量生产、灵活的多品种大批量生产、定制生产和适应性生产转型，从而对技术技能人才的技能需求将会逐渐从低端通适性技能向行业企业专用技能和高端通适性技能转变。从职业专科教育到职业本科教育，不仅职业知识中的理论知识部分需要增加，在实践知识部分，知识要求同样发生了改变，技能操作的复杂性和创新性都发生了质的变化。随着各种新技术在工作场所的大规模应用，一些复杂尖端设备的使用和高端服务的提供都对技术技能人才的技能操作水平提出了更高的要求。相较于中职教育和职业专科教育所要求的技能操作水平，职业本科教育对学生技能操作水平的要求主要体现在专精、灵活、复合三个层面，在从程序性到非程序性这一维度上更加偏向于非程序性，在从动手操作到认知思维这一维度上更加偏向于认知，在从单一到复合这一维度上更加偏向于复合。从程序性这一维度来看，职业本科教育培养的人才所从事的部分工作任务也逐渐具备专业性工作任务的特征，即一些工作任务缺乏具体清晰的工作流程，工作目标与工作手段之间的关联不清晰，需要个体进行创新性的设计;从认知性这一维度来看，职业本科教育培养的人才不仅需要具备较强的动手操作能力，而且需要掌握操作背后的原理性知识，需要在复杂、多变的工作环境中具备较强的应变能力;从复合性这一维度来看，职业本科教育培养的人才需要具备跨职业、跨岗位的复合技能，能在全面掌握生产系统、工作业务流程的同时具备专精技术实践能力。

（三）网络整合：职业知识整合范式逐渐呈现网络化趋向

从职业专科教育到职业本科教育，不仅职业知识的组成要素发生了改变，而且不同知识要素之间的整合方式也发生了根本变化。职业知识不是静态储存的知识，是不能够完全通过符号进行客观表征的知识，这种知识只存在于技术技能人才的职业行动中。个体只有通过理实一体化的学习过程才能够将理论知识与实践知识有机整合在一起，才能够在具体的职业行动中表征出完整的职业知识。相较于中职和专科层次技术技能人才操作方式的机械化、标准化，职业本科教育培养的技术技能人才所面对的非结构化、非程序化工作任务逐渐增多，复杂的工作环境以及多变的工作条件都急需高层次技术技能人才能够根据情境需要结合理论知识进行判断决策。因此，当今职业世界日益需要高层次技术技能人才具备“基于非良构问题的判断决策知识”，能在复杂的工作情境中作出关于成本—收益最为合理的决策。所谓非良构的问题特指这些问题“和具体情境相联系，问题的描述比较模糊，问题给定信息不全，目標不确定，已有的概念、原理不知如何在问题解决过程中进行应用”[8]。随着技术技能人才所面临的工作任务的不断变化，确定性的、有固定操作规范标准的工作任务逐渐减少，更多的工作任务日益呈现出不确定性的特征，即工作任务与职业知识之间的联系不再是一种线性的关联，而是一种网络化的关联，因此，如何将知识有效应用到工作过程中？这对技术技能人才的知识储备以及判断决策能力提出了更高的要求。例如，机械制造及自动化本科专业所面向的职业领域尽管同职业专科具有一定的重合性，但职业本科教育培养的技术技能人才所要完成的工作任务更为综合，需要掌握的理论知识更多，还要具备一定的创新能力（见表2）。因此，如何让学生学会在复杂、多变的工作场所中运用知识进行分析判断并实践，如何让学生在应用知识的过程中掌握理论与实践知识整合的方法以及路径，学会在工作场所中体悟、判断知识如何应用于行动过程中，这是职业本科教育人才培养不同于职业专科教育人才培养的核心所在。

六、结论及建议

从职业知识论这一理论视角出发，基于对两个职业本科专业个案的实证分析，本研究从横向和纵向两个维度对职业本科教育人才培养目标进行了较为清晰的定位。从横向定位来看，职业本科教育在本科教育中以培养技术技能人才为主，在属性上，所传授的职业知识在从科学到技术的连续体中更加偏向于技术这一维度;在面向上，所传授的职业知识在从宏观到微观的连续体上更加偏向于中微观层面;在主体构成上，所传授的职业知识在从客观到主观的连续体中更加偏向于主观层面;在建构逻辑上，所传授的职业知识在从学科体系到工作体系的连续体中更加偏向于工作体系。从纵向定位来看，职业本科教育在职业教育体系中以培养高层次技术技能人才为主，“高层次”的内涵在职业知识中主要表现在以下三个方面：从职业知识中理论知识的变化来看，理论知识在职业知识中的占比增加;从职业知识中实践知识的变化来看，满足高端产业与产业高端所需技能更加复杂化;从职业知识中不同知识的整合方式来看，职业知识整合范式逐渐呈现网络化趋向。为此，职业本科教育人才培养应遵循技术技能人才培养的内在规律，坚持校企合作的办学模式、工学结合的育人模式、知行合一的育人目标。并且，职业本科教育作为职业教育体系中的“领头羊”，必须走一条与职业专科教育不同的人才培养“升级”之路，必须充分体现职业本科教育人才培养的“高层次”属性特征。

首先，以“技能精英”为培养目标，校企联合开展定制化人才培养。作为目前职业教育发展的最高层次，职业本科教育所培养的人才理应成为技术技能人才队伍中的“精英”。因此，开展职业本科教育的院校要严格控制职业本科专业的班级规模，精准面向高端产业与产业高端对高层次技术技能人才的个性化、高端化人才需求，校企合作开展定制化人才培养，将复杂高端的技能习得作为职业本科教育人才培养的重心，将体系化的实践教学体系构建作为人才培养体系构建的重点，以高质量人才培养引领职业教育体系的高质量发展。其次，以实践教学体系构建为核心创新人才培养模式。职业本科院校和企业应根据高层次技术技能人才职业能力发展的内在规律构建实践教学体系，要强化面向中高端产品和服务的技能训练，强化诊断解决跨岗位、跨领域技术难题的综合训练，使学生掌握在变化的职业情境中综合运用知识和技能解决复杂问题和进行复杂操作的专业性技能，提升学生的技术应用创新能力、跨岗位迁移能力以及知识整合能力。最后，以质量标准为准绳推进多路径办学齐头并进。当前，我国职业本科教育办学已经呈现出多路径并驾齐驱的态势，为此，应进一步完善国家职业本科教育标准体系，推进不同类型办学主体创新人才培养模式。民办“升格”院校应加快推进内涵建设，严格按照相关标准补齐办学短板，推进办学条件的达标;公办“升格”院校应围绕产业高端和高端产业合理设置专业，推进专业升级，引领职业本科教育发展;合并转设院校应将办学理念统一到职业教育办学方向上来，实现在理念、制度、队伍等方面的实质性融合。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2019：19.

[2]曲涛，王小会.关于我国本科教育的若干思考：历史、属性与能力[J].重庆第二师范学院学报，2015，28（2）：118-123，176.

[3]梁柱.蔡元培与北京大学[M].北京：北京大学出版社，1996：51.

[4]鄢彩玲.本科层次职业教育的定位、内涵与发展策略——基于技术哲学视角的分析[J].职教论坛，2021，37（10）：33-37.

[5]赵文平.本科层次职业教育专业课程观探析——基于技术知识论的视角[J].职教论坛，2021（3）：50-56.

[6]杨若凡，夏建国，刘晓保.技术视阈中的高等技术教育[J]. 江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009，24（8）：5-11.

[7]李政.技术技能人才知识结构的变迁及其培养——基于产业转型升级的背景[J].江苏教育，2019（4）：34-39.

[8] HONG N S，杜娟，盛群力.解决良构问题与非良构问题的研究综述[J].远程教育杂志，2008（6）：23-31.

[责任编辑   贺文瑾]