着眼任务设情境，知人论世品生命

郑晓勤，福建省福州第一中学教师。

第一部分：教学设计

任务一：随文释义析结构，疏通诗意初探究

【预习要求】

1.查阅李白及唐代的相关资料，借助注释疏通《梦游天姥吟留别》。

2.画出《梦游天姥吟留别》行文结构导图。

3.写下预习中遇到的困难，就文本提出两个你认为有价值的问题。

一、历史情境导入

在魏晋诗歌的学习中，我们领略过曹操“天下归心”的渴望，也感受了陶渊明“守拙归园田”的淡泊。今天，乘着历史快车穿越回唐代，诗人们又将为我们带来怎样的精神盛宴呢？让我们走进奇幻瑰丽的《梦游天姥吟留别》，饱饮风光。

二、朗读正音，划分节奏

（一）初读古诗：请同学们先把《梦游天姥吟留别》朗读一遍，注意读准字音、踩准节奏。

（二）强调字音：天台（tāi）、剡（shàn）溪、渌（lù）、暝（míng）、殷（yǐn）、訇（hōng）然。

（三）节奏误区预设：虎/鼓瑟兮/鸾/回车——“鼓”字本为名词，但在此句中是表示“敲击、弹奏”的动词，属词类活用中的“名词作动词”。其实“鼓”本就有动词义，大家看“鼓”字的甲骨文字形（教师手绘“鼓”字甲骨文字形，如图1），左边是“鼓”的本字“壴”，右边是“支”（pū），表示手持棒槌击鼓。

三、展示成果，随文释义

（一）预习成果展示

抽取学生《梦游天姥吟留别》结构导图，师生共同讨论明确。

预设：以“梦”为线索，按“梦前——梦中——梦后”行文

第一节：梦游之由（起）

第二节：梦游之境（观）

第三节：梦游之吟（叹）

（二）随文释义

教师据学情就文本的重难词句随文释义，帮助学生进一步疏通诗意。

预设：势拔五岳掩赤城（拔：超出）;栗深林兮惊层巅（栗：使……战栗;惊：使……震惊）;訇然中开（中：名词活用为状语）。

四、问题引导，聚焦篇性

根据学生预习过程中的疑惑与提问，归纳出值得用于课堂探究的深度问题，并引导学生从文本入手作初步思考。

预设：（一）为何李白梦境中多次提及“谢灵运”？（二）诗人写自己的美梦终究被惊醒，想表达什么？

五、师生研讨，教师基于学生见解做出引导

教师问题（一）引导预设：有同学认为李白写谢灵运是因为欣赏他，还因为谢灵运曾经到过剡溪。假设才高八斗的曹植也到过剡溪？能不能把谢灵运替换成曹植呢？

教师问题（二）引导预设：同学们的多元解读值得表扬，但要记住“多元有界”，这个“界”一方面是“以文本为界”，大家在回答时要回到文本寻找可以支撑观点的词句;另一方面，是以“知人论世”为界，要结合作者生平及写作的时代背景，才能客观地探究作者的写作意图。

六、作业布置——引导学生自主尝试“知人论世”

（一）查找谢灵运的相关背景信息，思考李白多次提及谢灵运是否还有其它用意。

（二）概括李白美梦初醒时的心情，结合预习时积累的李白及唐代的背景信息，进一步理解李白描写“惊梦”片段的用意。

任务二：体悟情感观精神，知人论世深理解

一、生活情境导入

同学们上节课的思考题完成得不错，把李白梦醒时分的心情概括出来了——“惊恐”“失落”和“叹惋”。但大家是否觉得奇怪呢，大梦初醒，至于有这么强烈的情绪吗？假设现在你梦见自己考上了清华，一番美梦之后突然醒来，只看到午休前还没写完的试卷，你会有与李白相似的心情吗？（预设：不会，最多跟同桌分享一下自己的美梦，感叹一下“要是真考上该多好啊”）

二、互动并引导

是的，美梦初醒的我们大多只会觉得有趣，并不会像李白这么失落甚至惊恐。试着借助你们查阅的资料，谈谈李白产生这些心情的原因。（预设：李白写这首诗时被唐玄宗逐出长安，政治上失意，所以觉得美梦终究是无法实现的）

三、紧扣矛盾，知人论世

（一）进一步扩展“知人论世”范围：正如同学们所说，唐玄宗天宝元年（742年），李白因吴道士的推荐奉召入长安。这时，他给妻子写下《别内赴征》诗：“归时倘佩黄金印，莫见苏秦不下机”，足见他对此次入京踌躇满志、渴望有所作为。然而，现实却是唐玄宗仅是将他当作一个供己消遣的“文学侍从”，并未在政治上重用他。后来，由于李白不肯同流合污，又在醉酒时得罪了皇帝的宠臣高力士等权贵，只在长安居住了一年多的他终被“赐金放还”，他“由布衣而卿相”的美梦就此破碎。因此，诗中对瑰丽梦境的想象恰好与他遭遇的现实起落形成了强烈对照。

（二）引导学生简要地勾勒李白的人生曲线图：学生在教师引导下绘制简单的李白人生曲线图，体会其梦境的起落与人生境遇之关联性。

预设：

四、引导学生基于“知人论世”自主深入其它问题的理解

回到另一道思考题，想必大家现在就更能理解李白多次提及谢灵运的缘故了吧？（预设：谢灵运才华出众，然而仕途多舛，最终只能寄情山水。其人生际遇与李白颇有相似之处）

任务三：迁移解读逻辑，阐释《登高》之悲

【预习要求】

1.查阅杜甫及唐代相关资料，借助注释疏通《登高》并提炼诗眼;

2.写下预习中遇到的困难，就文本提出两个你认为有价值的问题。

一、总结方法，引导迁移

借助“知人论世”，我们满足了好奇心，探明了李白將谢灵运写入梦境和写自己美梦惊醒的来由。同样地，我们也可以借助“知人论世”来观照杜甫的《登高》。从大家的预习作业中，我发现同学们不约而同地将本诗的诗眼定为“悲”，那么，杜甫的“悲”有何具体内涵，他又为何这么“悲”？这是值得我们探讨的。请同学们按照节奏自由诵读《登高》，在诵读中初步感受诗歌营造的沉郁悲凉的意境。

二、指导七言诗节奏划分，再读感受杜甫“悲”情

（一）按意义划分：“四三”式，如“两岸猿声/啼不住”。

（二）按节奏划分：“二二二一”式，如“风急/天高/猿啸/哀”;“二二一二”式，如“渚清/沙白/鸟/飞回”。

三、抓住关键句，探究“悲”的多重内涵

“学习提示”中提到宋代罗大经认为《登高》的颈联有八重“悲”，请结合本诗的写作背景展开小组讨论，讨论后上台分享。（学生结合杜甫及其所处时代背景，探析“悲”的多重内涵，教师适时点拨）

预设：①“万里”：远离家乡，与亲人音讯隔绝。②“悲秋”：季节寒凉，易感凄凉。③“常”：客居他乡日久。④“作客”：客居他乡。⑤“百年”：岁暮。⑥“多病”：百病缠身，身体受折磨。⑦“独”：形单影只。⑧“登台”：重阳节习俗，佳节漂泊倍思亲。

重点引导学生辨析“作客”与“做客”：“做客”指到别人家拜访;“作客”指寄居在别处。本诗作于杜甫流寓夔州期间，当时安史之乱虽已结束，但藩镇割据依旧，杜甫被迫继续漂泊，时代的苦难和个人的遭遇都是他“悲”的来源。为什么杜甫在此处不写“做客”而写“作客”呢？因为当时他的好友李白、高适和严武相继辞世，杜甫孤独无友，加上社会离乱，他怎会有心情到别人家拜访？

任务四：迁移知人论世法，自读《琵琶行并序》

一、作业布置：到此，我们学习了《梦游天姥吟留别》和《登高》两首诗，都需要我们借助外部资料进行“知人论世”才能真正深入作者的内心。但第8课的最后一首长篇叙事诗《琵琶行并序》却很特殊，白居易在开头就作序交代自己的写作缘由，整首诗读来，白居易就如同以音乐诉说身世的琵琶女一样，用诗歌将自己的遭遇娓娓道来。请同学们根据前面几首古诗的赏析经验，完成本诗的自读任务：

（一）借助注释及工具书疏通诗歌，完成导学案字词梳理。

（二）欣赏琵琶名曲《塞上曲》，感受音乐的感人力量。

（三）形成自读成果：结合教材插图，概述琵琶女的形象，分析从“序”中能得出哪些关键信息。借助“诗序”和其它“知人论世”相关资料，找出琵琶女和白居易的共性，品味其“同是天涯沦落人”的感慨。

任务五：比较诗体明特征，反复诵读深体验

【预习要求】

1.反复诵读三首唐诗，尝试找出其各自的诗体特征，初步思考不同诗体的情感表达特点;

2.写下预习中遇到的困难和你认为有价值的问题。

一、关联情感，析诗体秘妙

就如本单元人文主题“生命的诗意”，到此，我们已经领略了李白驰骋想象的豪迈及人生如梦的虚无，感受了杜甫登高望远的悲凉及白居易“同是天涯沦落人”的慨叹。诗人们用文字书写生命，寄托心怀与精神。同学们是否发现了，诗人们对诗歌形式的具体选择是不同的。《梦游天姥吟留别》和《琵琶行并序》是古体诗（补充“歌行体”相关介绍，强调标题中的“歌、行、吟”皆为诗体），《登高》属于近体诗（律诗），李白为何不选择用律诗来写梦境呢？请同学们展开讨论，探究不同诗体的特征，并分析两种诗体在表情达意上有何不同之处。

预设：古体诗不拘字数、句式，作者能够借此尽情而自由地表达思想情感，既适合李白书写梦境之神奇变幻，也适合白居易对音乐作淋漓尽致的描写。近体诗讲究平仄格律，因此具有抑扬顿挫的音韵美，讲究对仗，有形式上的整饬之美，且字数固定，语言高度凝练，适合杜甫表达沉郁顿挫之悲情。

二、补充、引导

1.古体诗表达上的自由还体现在押韵灵活，可随时换韵、换字，不会因照顾格式而生硬用字、以文害意。同学们要学会结合例句分析，比如《夢游天姥吟留别》中“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”，虽然没有押韵，但是灵活之中可见李白的随性与豪放。

2.近体诗也有表达上的特性，如颔联“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”。

①“无边”对“不尽”，写出宏阔的空间感，更显诗人形单影只的渺小。

②“萧萧下”对“滚滚来”，把俯仰远近之间的动态画面完整呈现。

③“落木”对“长江”，大家思考一下，为什么诗人不写“落叶”而写“落木”？（引导学生联系朱光潜的《说“木叶”》，画出“木”字甲骨文，如图2，赏析“木”字承载的秋之萧索感）。“长江”又意味着什么呢？（引导学生联系“百川东到海，何时复西归”等文本，理解“长江”承载的时间感和历史感）。可见，“落木”与“长江”共同暗示着时间的流逝。短短一联，杜甫就将时空和画面融合起来，将人生的萧索凄凉藉由景物的对照描写呈现出来。

三、强调诵读，因声求气：现在，就让我们“因声求气”，在反复吟咏中欣赏两种诗歌的形式之美，体察诗人的不同心境和精神。

四、作业布置：从李白、杜甫和白居易中任选一人，联系诗人不同时期的相关作品，尝试针对“作家风格的变化”写作文学短评。

第二部分：教学设计思路

统编高中语文必修上册第8课位居第三单元，该单元以“生命的诗意”为人文主题，组合了魏晋至唐宋的八首经典古诗词，属于“文学阅读与写作”学习任务群。其中，第8课包括《梦游天姥吟留别》《登高》及《琵琶行并序》三首唐诗。就体裁而言，《登高》为近体诗，《梦游天姥吟留别》及《琵琶行并序》皆属“古体诗”;就内容而言，三首唐诗都表现出作家各自的人生境遇和情感世界，但具体情感和创作手法各不相同，需反复涵泳和诵读体会。

整体设计贯彻“以学生为主体，教师为主导”的教学理念，有机融入对学生核心素养的培育。

一、疏解型阅读：聚焦“语言建构与运用”

由于古诗作品距今时代久远，学生在理解上需要冲破多重基础障碍才能达成理解，首要的就是对古诗文进行“解码”，即“对文本意义的古今转换和疏通，字词的现代义转换”。这是古诗阅读的特殊性，夯实这一理解的基础后，学生才有可能顺利借助“知人论世”提供的外部信息理解文本的意蕴。因此，该设计以“疏解型文本阅读”为基础，将任务1设置为“随文释义析结构，疏通诗意初探究”。一方面，引导学生借助注释疏通诗意，教师则随文释义，依据学情对重难词句加以强调，避免枯燥、机械的纯文言知识讲解;另一方面，重视学生预习成果，引导学生明确诗歌结构，形成整体认知，并根据学生预习成果调整课堂问题设计，实现“以学定教”。

此外，设计注重练字炼句。如讲解《登高》中的“落木”时，引入关联文本《说“木叶”》，体现群文建构性，发展学生的比较思维和联想发散思维，从而锤炼语言文字的独特秘妙。

二、思辨型阅读：聚焦“思维发展与提升”

高一学生具备自主查阅“知人论世”相关资料的能力，但未能将“知人论世”与文学阅读有机结合，时常会出现不加筛选、生搬硬套的情况，需要教师找准时机引导学生基于“知人论世”做“多元有界”的解读，并逐步学会自主运用“知人论世”辅助阅读，因此，该设计以“知人论世”为突破口，旨在借助相关背景资料还原语境，引导学生与诗人深层对话，从而理解“生命的诗意”。

鉴于古诗距今时代久远，在形式上，该设计以可操作的“任务”和可感知的“情境”引导学生进入诗境，围绕“知人论世”展开任务驱动型教学，从而拉近学生与古诗之间的距离。“知人论世”作为古诗阅读常用方法，属于语文学科的大概念，该方法的习得需要经过多次实践和迁移。正如吕叔湘所说：“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候正确，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应太慢，落后于时机，那就不成其为技能。”[2]因此，该设计中强调对学生“知人论世”阅读方法的反复训练和自主运用能力的培养。

在精讲第一首古诗《梦游天姥吟留别》时，鼓励学生作个性化解读，同时，呼应“文学阅读与写作”学习任务群的要求：“理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”强调“多元有界”，引导学生发现文本矛盾，进而有意识地借助“知人论世”还原情境、解释矛盾，关注文本内部信息和作家与时代背景等外部信息，避免探究时的主观性，为学生“知人论世”阅讀方法的使用提供了参考，强化方法意识。

三、审美型阅读：聚焦“审美鉴赏与创造”

该设计有意识地融入了图画、音乐等艺术元素。例如，为理解李白梦境的起落与人生境遇之关联性，教师引导学生绘制了简单的李白人生曲线图，利用曲线图增强形象性，帮助学生体验李白生平之起落。又如自读课文《琵琶行》的教学，自读任务中亦设计了琵琶名曲《塞上曲》的欣赏，引导学生欣赏经典乐曲，加强“审美鉴赏与创造”及“文化传承与理解”的核心素养培育，丰富课堂活动。

在感受了不同诗人的情感意志后，引导学生回归文本形式，赏析不同诗体在表情达意上的独特之处，聚焦三首古诗的篇性，找到三位诗人所用诗体与各自情感的适切性，关联情感来赏析诗体的秘妙。

四、深度型阅读：聚焦“文化传承与理解”

该设计有意识地引入汉字源流知识，帮助学生理解汉字文化。例如在《梦游天姥吟留别》的朗读正音环节，执教者根据学生朗读的课堂生成情况，借助汉字源流知识引导学生划分“虎鼓瑟兮鸾回车”的节奏，发掘汉字文化价值，让原本生硬的“鼓”字的词类活用生动化、形象化，鼓励学生“知其然并知其所以然”，增强学生古汉语学习兴趣及信心。又如赏析《登高》中的“落木”时，融入汉字源流常识，以“木”的甲骨文字形引导学生理解“落木”的萧索，感受情景交融之秘妙，实现“语言建构与运用”及“文化传承与理解”的融合。

总之，该设计以大单元教学形式统领课堂，强化“知人论世”这一语文大概念。教学形式上，以“任务”和“情境”驱动课堂，遵循由浅入深的认知规律，从教读课文过渡到自读课文，从“疏解”型文本梳理过渡到“思辨”型文本探究，帮助学生总结并迁移“知人论世”阅读方法。教学过程融汇语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造及文化传承与理解四个语文核心素养，实现语文教学工具性和人文性的统一。

参考文献：

[1]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2017：7.

[2]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1987：5.

[3]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4]胡丹.“知人论世”的误区与超越[J].语文教学通讯，2018.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[基金项目：福建省社会科学基金项目“统编高中语文教材的解读与应用研究”（FZ2020JDZ026）;福建师范大学校教改项目“基于PCKg理念的师范生培养模式创新与实践——以语文教学案例研究为中心”（I202002076）]