基于首要教学原理的基础护理学混合教学设计与应用

李洋 冉秦琴 林玲

优质复合型护理人才的培养离不开良好的护理学教育，在传统的护理理论教学课堂中，教学前期对学生兴趣的激发工作未得到重视，知识虽然不断灌输，但学生多处于被动接受知识和反复记忆的状态，较少自发主动地参与到课堂教学中[1]。基础护理学是护理专业的核心课程，具有很强的理论性和实践性，如何将理论与实践相结合调动学生的学习积极性和主动性成为了教学设计的难点。首要教学原理是由当代国际著名教育心理学家、教学设计专家梅里尔[2]（M. David Merrill)于2001年首次提出，该教学原理是关于学习者应如何被教的教学设计理论[3]，提倡以“聚焦问题”为中心，通过“激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通”构成的循环圈开展教学，是一种改进课堂教学，以重视教学有效性的教学模式[4]，对专业技能类课程的指导和示范作用更加直接和明显[5]。因此，本研究以首要教学原理为理论指导，对基础护理学进行教学设计并应用于教学实践中。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我院18级、19级143名护理学生作为研究对象,按照年级将学生分为两组，18级护理学生70名为对照组，其中女64名，男6名；年龄18～21岁。19级护理学生73名为观察组,其中女65名，男8名；年龄18～20岁。在学习本课程前一学年，对照组的平均成绩为86.97±3.29分，观察组为86.85±3.34分。两组以上资料比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

对照组采用传统教学模式进行授课，即课上以教师讲授为中心，课下以作业的形式加以巩固练习，在线学习只提供阶段性测试和其他自主学习辅助材料，教师不对其进行监控和督学。

观察组采用线上、线下的混合教学模式，以首要教学原理为指导进行混合教学设计，以在线课程为载体，将在线课程与课堂教学相混合，将课前、课中、课后的教学活动作为一个整体，围绕“完整的任务/问题”进行激活、展示、应用、整合4个阶段的教学。具体的教学过程设计见表1。

表1 基于首要教学原理的教学过程设计

1.2.1 课前聚焦完整任务 首要教学原理的实质是将具体的教学任务 （事实、概念、程序或原理等）被置于循序渐进的实际问题解决情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去[6]。完整的任务以临床护理案例或情境的形式呈现，让学生通过对案例的学习将经验有效地迁移到当前的问题解决之中[7]。本研究以我校超星慕课平台为载体，课前1周将聚集完整任务的学习任务单、学习资源等向学生开放。学习任务单中的“任务”包含了一系列的活动，特征是面向完整的任务，而不是多个任务的拼凑。每个任务是以完整的案例/情境为主线，设置了多个子任务，课前告知学习者以任务为驱动的学习活动中需要完成的任务和要求。

1.2.2 线上激活相关旧知 通过对原有知识的回忆，激活相关旧知，建立新旧知识间的联系，并通过回忆原有经验过渡到要解决的问题中来。通过教师的引导，学习者在建立了新旧知识的联系后，学习者将注意力关注于即将学习的新知识上。本阶段，教师通过“先行设问”或描绘“知识图谱”的方式刺激学生回忆和提取旧知，理清新旧知识间的关联性，在新旧知识间架构起“桥梁”[8]，为更好地加深展示论证新知的学习效果提供基础。

1.2.3 线上展示论证新知 梅里尔将学习内容分为概念、程序、过程和行为4种类别[9]，每一种知识技能的学习与掌握都需要相应的教学策略。基于此，教师在施教前应明确教学内容中的知识类型，根据所教知识技能的类别提供与其一致的讲解示范。例如概念类的新知，教师通过提问的方式激活学生课前学习的内容；程序类的新知，让学习者在模拟的环境中执行或叙述每一个步骤；原理类的新知，要求学习者通过对已有知识的推论得出结果。另外，网络教学平台中开通讨论模块，对学生学习中遇到的问题进行学生间的讨论和教师的指导。通过讨论区的交流和对辅助学习资源的学习，学生更好地理解和掌握知识。

1.2.4 线下指导应用新知 在本阶段，通过面对面的提问、知识结构图讲解等紧扣目标的操练，学习者对课前在线课程的学习有了更深入的理解和掌握，以促进知识的内化。同时，学习者对已有知识进行运用和推论，通过小组讨论和汇报，解决案例中的问题。在解决问题的同时，可随机增加变式问题，考察学习者对知识的掌握程度和灵活应用的能力。所谓变式问题，就是变化问题情境，在不超出问题空间的前提下进一步呈现和凸显问题的本质要素[7]。基于变式案例的教学交互是学生进行变式问题操练的一种较好的形式。

1.2.5 线上融会贯通 基于“首要教学原理”，每一个教学过程和学习过程都是一个循环圈，本次的教学/学习是为下一次更好的展开教学/进行学习提供经验和借鉴。因此，课后学生和教师都应进行反思。学生通过在线课程中的课后测试了解自己对知识的掌握程度，查缺补漏；自制知识框架图，形成自己的知识结构框架，巩固所学知识；书写反思日记，反思学习过程中的方法和问题，为其进一步改善和调整学习方法作指导。教师通过查阅学生课后在线课后测试的得分情况，了解学习者掌握知识的情况，通过对教学过程的反思，总结各个环节中的经验和问题，为下一次更好地开展教学提供借鉴的经验。

1.3 观察指标

（1） 学习成绩：以期末考试成绩为评价指标，期末考试成绩包括过程化考核成绩和期末理论考试成绩，过程化考核成绩主要通过线上学习成绩反馈出来，线上学习成绩的构成包括上线次数、观看教学视频时长、讨论次数、课堂表现小组评价、作业、阶段性测试成绩等。

（2）课程满意度：研究者采用自行设计的问卷对观察组73名护理学生进行学习课程满意度的调查。该问卷是以首要教学原理中的聚焦问题、激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通这5条原理为框架进行设计的，同时也体现了教学过程中的激活、展示、应用、整合4个教学循环。该问卷共16个条目，每个条目分别为“非常不同意”“不同意”“同意”及“非常同意”。

1.4 统计学处理

采用SPSS 19.0统计学软件进行统计学分析，计量资料以“均数±标准差”表示，组间均数比较采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生成绩的比较

观察组的期末考试成绩、在线学习成绩及总成绩均高于对照组，两组以上成绩比较差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2 。

表2 两组学生成绩的比较（分）

2.2 观察组对课程满意度的调查结果

自行设计的问卷对观察组73名护理学生进行了课程满意度的调查以及对课程的总体评价。结果显示，有53名（72.60%）学生表示非常同意采用该教学模式，12名（16.44%）学生表示同意采用该教学模式并期待持续采用，合计65名（89.04%）学生表示非常同意/同意采用此教学模式。具体结果见表3。

表3 基于首要教学原理的教学实施效果评价表

3 讨论

3.1 “首要教学原理”体现了“双主”的教学结构

首要教学原理为护理课程提供了改革的理论框架并为教学过程提供了指导。此教学设计体现了教师的“主导”和学生的“主体”的“双主”地位。教师需要对教学内容、教学目标、教学对象做全面的分析后，对教学内容和教学媒体进行综合的把握和设计，围绕“完整的问题/任务”组织和实施教学活动。学习者由被动地接受变为主动地学习，以“聚焦问题”为中心，学习者的学习目标更为明确和具体，学生要将学到的知识“内化”并迁移到要解决的实际问题中来，学生会主动地按照教学过程展开结构、指导、辅导、反思的学习过程。

3.2 “首要教学原理”体现了“双互动性”的教学特点

该教学设计的特征之一体现在高互动性和双互动性，一是学生同伴间的互动，二是师生间的互动。首要教学原理强调同伴之间的协作和互相讨论，让学生处于学习共同体中解决问题[10]。学习者由独立的学习转变为同伴互助学习。课前的展示新知环节，学习者需要小组分工协作，共同讨论完成任务单中的任务；课中的应用新知环节，对于变式问题的讨论和汇报需要同伴互助集思广益，将知识应用于解决教师提出的新问题中。此外，教师的激活阶段、展示阶段、应用阶段、整合阶段都体现了师生的高互动性。线上激活与展示阶段，教师通过学习者的线上测试和线上讨论进行互动；线下应用阶段，通过小组汇报和增加变式问题的回答进行互动；线上整合阶段，通过课后测试和绘制知识图谱进行互动。通过互动，教师了解学习者不同阶段对知识掌握的情况及学习需求，并进行有针对性地答疑辅导。

3.3 “首要教学原理”提高了学生的学习成效

学习包括浅层学习行为和高阶思维行为。深度学习理论提出教师应将培养学生高阶思维能力融入教学过程中[11]。这与首要教学原理以聚焦完整的问题/任务为中心展开的教学循环圈的教学理念是相一致的。本研究的教学过程将知识置于问题情境中，在分析解决实际问题中应用知识、拓展知识，以培养学生的高阶思维能力。另外，学习中的这些“问题或任务”相互联系，并不是各种问题的拼凑和叠加，因此，以解决问题为中心的教学使知识更加系统化，弥补了在线学习中知识碎片化的弊端。