小说阅读教学如何面向未来？——听王瑛老师讲《百合花》

钟培旭

课，常听；好课，并不多见。

有一些课标榜最新理念，经过精心打磨，听起来耳目一新、无比精巧，但余味寥寥，有隔靴搔痒的遗憾。而有一些课未必紧扣什么教学理念，还没经过多少次精心打磨，但听起来自然而然，有不落窠臼、推陈出新的感觉，印象深刻。在2022年广东省李烜名师工作室学员跟岗研修活动期间，松山湖未来学校语文科组长王瑛老师9月26日在东莞高级中学上了一节以《百合花》为探讨对象的小说课，主题为“探寻小说阅读的新密钥”，设点新但不突兀，课堂热但不喧闹，得到不少好评。

课后几天，笔者还常想起该课，既琢磨该课的妙处，也反思自己的小说教学。因此，笔者试图以拙思谈好课，述评该课的妙处，并一探小说阅读教学该如何面向未来。

“今天，我们怎样教小说？”想想自己的设计，看看身边的课堂，我们有了大概的答案。就教学内容而言，我们教小说仍然钟情“四大件”（人物、情节、环境和主题）。20年前，课程论专家钟启泉教授分析道：“在中小学语文教学中，小说，除了被拧干的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了。”[1]20年过去了，我们仍未走出“泥淖”。就教学形式而言，我们总是按部就班地讲授课文、布置作业、组织考试。我们希望突破“灌输式”教学的藩篱，但似乎也还行而未远。

“未来，我们应该怎样教小说？”这个问题里应该熔铸师生共同的期待，非三言两语可以回答好。但是，我们知道用旧的方式不行。于是，这个问题就有了这样的方向：课辟新“径”，让学生有探索的可能；内容突破，让学生有未知的发现；开放包容，让学生有分享的快乐……

一、取道：从“教课文”到“做任务”

时下，“三新”（新课标新教材新高考）常提，教改却难行。“三新”成了多数教师放在案边的摆设。或许，难就难在“三新”面向未来的取向。其中，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设置了18个“学习任务群”，素养导向，实践引领，主体转变，从形式到内容都满赋新意，有未来味儿。

题至此处，“学习任务”的设计与实施，作为语文教学“履新”关键一步已很明确。

王瑛老师是个有心人，她依循“新课标”指引设计任务，转化现实生活拟制学习情境。她在课前与学生互动，和学生聊起全市最为引人关注的新学校——松山湖未来学校，勾起话题；也夸奖莞邑名校东莞高级中学的学生都“高级”，期盼配合。上课伊始，她轻松地讲起松山湖未来学校正在开展的首届读书节，引入本节课的学习任务：

东莞松山湖未来学校首届读书节恰逢“十一”，学生导演组为在案头山水间深化师生的家国认知，拟在汇演时安排一个课本剧表演。经调查分析，大家决定对《百合花》进行剧本改编，但是……改写过程中，编剧组对“我”的去留看法不一。

编剧一：小说的主角是通讯员与新媳妇，“我”只是讲述者，没有太大作用，可以删除。

编剧二：小说是“我”的所见所感，删去后就丢失了那种感觉。

编剧三：《哦，香雪》里面没有“我”也写得很好，那么《百合花》去掉“我”也没关系，要不选《哦，香雪》进行表演，更简单。

请大家谈谈对“我”的认识，为松湖莞未的编剧组提供解决方案。

此任务一出，旋即引起学生的兴趣。学生已经热闹地讨论起来了。为了指引学生讨论方向，王瑛老师在后面又为该任务做了分解引导。统观整节课，学生全程跟着这个任务走，很放松，也很活跃。回望过往的课堂，课堂氛围热烈有可能来自于老师的个人魅力，也可能来自于课堂的教学设计。不否定王瑛老师的课堂掌控能力，但我倾向于认为这节课之所以有激活点燃之功，更重在任务设计的准且趣。这节课的成功，首推从“教课文”到“做任务”的变化。

其一，任务真实，让学生有体验感。

王瑛老师的这个任务的情境设计看似闲庭信步，无甚高招，实则深藏机心，有些玄机。例如为什么不直接把“读书节”以授课学校“东莞高级中学”为背景，而以自己单位为切入。一方面，据介绍该校真的在举办首届读书节，还原现场；另一方面，松山湖未来学校创校首年，在中考宣传时宣传“炸裂”，高一的学生们（还有老师们）对这所起点很高的新校充满好奇。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对情境设计有这样的指引：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”[2]就王瑛老师的任务情境来看，既导向《百合花》的深入阅读，契合个人体验情境；也借着学校首届读书节的背景，蕴含社会生活情境；谈谈对“我”的认识指导学生认识叙述视角，包孕学科认知情境。学生依境完成学习任务，实现真实情境下的学习。

其二，任务有趣，让学生有探索欲。

好的任务设计，除了要为学生校准学习内容，还应该让学生有探索欲，在完成任务的过程中体会到学习的乐趣，获得更多的启发和生长。

王瑛老师为加深学生对“我”这一叙述视角的认识，还进一步让学生换成其他叙述视角来讲述故事，如新媳妇儿。王瑛让学生们推荐本班“戏精”（最大胆、最爱演的学生）来表演这两个片段，班里最外向最自在的两个学生接下这个任务，拿捏表情，叙述生动，逗得全班哈哈大笑。此种氛围下，后续探讨自然从容而有序。

其三，任务有物，让学生有提升感。

任务设计的好坏，难以有统一的衡量指标，但有一项必须明晰，那就是指向学生语文核心素养的培养。

论者曾提醒道：“《百合花》《荷花淀》等小说，教师们多会选择电影场景拍摄和话剧排演的任务，但完成这些任务资源应该是剧本，缺乏从小说到剧本的转换环节，任务就违背了自身的逻辑。”[3]而王瑛老师的设计明显注意到这个问题，以课本剧表演为终极目标，任务却是落在小说改编为剧本，尤其是“我”的去留上。也就是说，这个设计符合教学逻辑。从“我”的去留，走向叙述视角的探讨，这是解读《百合花》的一条路径，也是小说阅读的“密钥”。学生观“我”，能留能去，学生读书，又得秘技，这自然是师者的期待，何尝不是好的设计的成果？

二、聚焦：从“写什么”到“怎么写”

小说“三要素”重要吗？当然重要，必须重视。但节节如此、篇篇如是，那就不能怪学生望而生厌了。

《百合花》这篇小说，如果按“三要素”来解读，主轴就是小通讯员送“我”（文工团的女兵）到前沿包扎所，随后一起向老百姓借被子，在“我”的帮助下，跟刚过门三天的新媳妇借到她那床“枣红底上面撒满白色百合花”的新被子。当晚，小通讯员为解救战友，勇扑手榴弹而牺牲。新媳妇将新被子作为了小通讯员的陪葬。故事感人，无甚难解。

“如果读小说仅仅满足于读懂故事，就没有必要读小说了。”[4]王瑛老师的课视角奇崛，改编剧本探讨“我”的去留过程中，借一些新的视角来讲述这个故事，让学生体会“我”的叙述魅力。如前文所述，学生的表演极富张力，提升了课堂的热度，但这并不是重点。王老师借由这两个同学的表演，把问题落到——“我”的叙述到底起什么作用：

（1）“我”的叙述让情节的松弛有度；

（2）“我”的叙述让小通讯员不落入“高大全”的窠臼，有天真的一面，也有伟大的一面；

（3）“我”的叙述让主旨更加深沉多面。

……

对学生的回答加以提示和总结，很容易就转向本节课想要关切的重心——“叙事视角”。王老师在不徐不缓间，已将这把小说阅读的新密钥交到学生手中，课中简单板书如下：

小说阅读的新密钥最终亮相的时候，这节课的重心也就明确了——王老师已经带领高一的学生们，实现从小说“写什么”到“怎么写”的转向。“我们知道，小说，通俗地讲，就是‘讲故事’。无论‘情节’‘人物’还是‘环境’，都属于‘讲了什么故事’的范畴；而叙述，无非就是‘讲故事’的‘讲’。”[5]这是两个不同维度，将启发学生发展文学鉴赏思维。整节课力避繁难，让学生边读边思、边演边论，有的放矢却视角开拓。

这一节课的框架正是从“叙事视角”去深度理解小说家对情节、人物、环境和主旨的精心建设。当这一框架最终揭晓时，这节课存在的些许遗憾也暴露出来。那就是王瑛老师带着学生往这个方向前行，却或多或少遗漏了沿途风光。例如，为什么用“文工团女兵”这一视角？其实首要原因应该是茹志鹃自身的文工团女兵经历，茹志鹃在创作《百合花》时家庭正面临种种压力，不由得怀念起战时的人事。“战争使人不能有长谈的机会，但是战争却能使人深交。有时仅几十分钟，几分钟，甚至只来得及瞥一眼，便一闪而过，然而人与人之间，就在这个一刹那里，便能够肝胆相照，生死与共。”[6]再如，女性视角到底有什么作用？王瑛老师在带着学生分析过程中困于课时，基本没涉及到“我”眼中所看到的细节：庄稼的“青翠水绿，珠烁晶莹”，小伙儿“那副厚实实的肩膀”，以及小伙儿步枪筒里用“稀疏地插了几根树枝”作为点缀。这些细微和琐碎，这些画面与诗意，蕴藉着小说的诗化风格。受设计框架束缚，这节课从文本领会诗意的开拓略微薄弱。

三、形态：从“问答式”到“共生式”

把这节课拎出来甩干水分，内容确实并不多，但远比形式繁多的课显得扎实，远比内容丰富的课显得有收获。这里值得一提的便是，王瑛老师在教学设计的匠心之外，是对学生的始终关注。

首先在设计时，王老师从叙事视角（“我”的去留）着手探究小说，不从常规落笔，但最终还是倒向经典的“四大件”。这样的设计，与直接告诉学生叙述视角有什么作用一样吗？当然不一样！叙述视角作用的讲授，看似精简高效，其实低质无痕，学生听进去了，也没有深度理解。而学生通过完成任务探寻答案的过程，是曲径通幽，是步步为营，这样的基础上再接受点拨，有心的孩子定然是恍然大悟，灵性的学生或许将进一步探寻。

其次是互动时，王瑛老师仿佛有魔力，让学生牢牢吸附在课堂里。细节一是王老师宣称自己“耳不聪，目不明”，以此为由鼓励学生大胆发言、大声发言。细节二是她在提问完一个学生之后，喜欢让下一个学生概括前一位同学讲了什么。这简直是个教学小妙招，学生除了要准备好自己的发言，也要细心听同伴的发言。这种分享较多的课堂，一大弊病就是参与的学生收获大，不参与的学生完全放空。王老师这样做，这一定程度上扩大参与度，也吸引学生认真听取同伴发言。细节三是她对上台发言的学生充满鼓励和积极反馈，一些比较内向的学生开始不敢发言，登台发言后含笑离开讲台，可见王老师鼓舞到位，对学生勉励有效。

从“满堂灌”到“问答式”，语文教学已经算是取得了一定进步，但一问一答，往往充满预设，难有旁逸。从“问答式”到“任务驱动”，我们又向前迈了一小步，看起来差异不大，但学生在完成任务时，思维少点束缚，语言多点灵动，我们看到的是课堂的更多共生。

再次是课后，任务学习不是到下课铃响为止。王瑛老师这节课集中讲的是《百合花》的“我”，但她也指引学生留心《哦，香雪》的叙述视角。她希望学生们课后进一步：“《百合花》可不可以采用全知视角来叙述？《哦，香雪》可不可以采用有限视角来叙述，比如凤娇？”这些任务是课堂的延伸，也是深入阅读小说的“步履不停”。

干国祥老师在《理想课堂的三重境界》中提出：“理想课堂第一重境界，落实有效教学框架；第二重境界，发掘知识的内在魅力；第三重境界，知识、生活与生命的共鸣。”[7]王瑛老师这节面向未来的小说课，有巧思，有价值，有生命，自然也有了境界，契合理想。

注释：

[1]钟启泉：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年，第99页。

[2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第48页。

[3]李欣荣：《任务驱动式学习课堂的评价原则——以袁晗毅〈装在套子里的人〉的教学为例》，《中学语文》，2022年第13期，第70页。

[4]王荣生：《小说教学教什么》，华东师范大学出版社，2015年，第6页。

[5]孙健：《今天，我们该怎样教小说？——从争议获奖课例〈装在套子里的人〉谈起》，《语文教学通讯·高中》，2014年第3期，第35页。

[6]茹志娟：《我写〈百合花〉的经过》，《青春》，1980年第11期，第50页。

[7]干国祥：《理想课堂的三重境界》，文化艺术出版社，2011年，第82页。