“一线四场”：构建学校教研新样态

奚洁

摘要：學校教研活动的质量，决定了课堂教学改革的成效。在新课改背景下，将教师的学科理解作为教研的主线，以教学现场研修作为教研的主要方式，构建“一线四场”新型教研模式，能找到课堂教学改革向纵深推进的突破口，提升教学质量，有力推动教师的专业成长。

关键词：学校教研;专业发展;学科理解;教学现场;研修方式

学校教研活动是落实课改理念、优化实施策略、解决实践难题、促进教师专业发展和提升学生核心素养的重要载体。学校教研活动的质量，决定了课堂教学改革的成效。有效教研，必须基于教学现场的真实需求，精准定位研究的目标和走向;必须基于教师常态化的教学生活，合理选择研究的策略和方式。由此，我们在实践中探索了“一线四场”的学校教研新样态，即以学科理解为教研主线，营建“联合走班、同课续构、定点续课、跨界共振”四种不同的教学现场研修方式，将其作为研究载体和活动平台，促使教师全员卷入，在现场中反思课堂，在反思中重建教学，在重建中理解学科，从而提高教师的现场学习力、学科理解力和教学执行力，实现专业成长。

一、“一线”：以学科理解为教研主线

学科理解是指对学科的本质性认识和把握。它首先表现为教师对学科性质、学科知识、学科思想方法、学习方式、组织形式等的“本源性、结构化、连续性的认知过程”王伟，王后雄.聚焦学科核心素养的教师学科理解：内涵、问题及研究向度[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2019（2）：109113。;同时，也表现为学习者对学科知识、学科结构、学科思维等的认知和掌握。学科理解既是学科教学的起点，也是目标，理应成为教师教研、教学的基点和中心。而实际上，教师在学科理解上的局限已经成为制约教学改革纵深发展的瓶颈。因此，聚焦学科理解的教研，成为教师专业研修的新路向。基于学科理解的现场教研，以认识和理解学科本质为出发点，寻求和建立实践表征以使理解外化和显现，并通过教学现场研修活动对教学转化行为进行观察、评价和改进，以此促进教师的学科理解和教学建构能力。这是一个动态发展、循序渐进、螺旋上升的过程。

（一）认识学科本质

什么是学科本质？“学科核心素养是通过相应学科教学达成的特定素养，这种特定素养是本学科区别于其他学科培养目标的标志，亦可谓之学科本质。”“关于学科本质的认识，比较公认的是将学科知识的形态作为学科的核心，是学科的本质所在。”王伟，王后雄.聚焦学科核心素养的教师学科理解：内涵、问题及研究向度[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2019（2）：109113。以上论述告诉我们，学科本质指向的是学科核心素养和学科体系。一般认为，“学科知识、学科能力和学科思想方法是学科体系的三大要素”。蒋华.学科理解方式：教师培训的重要内容[J].成人教育，2012（9）：1518。因此，教师认识并把握学科本质，即对学科核心素养和学科体系的整体把握和系统架构。这是教师落实学科教学目标、实施课堂教学改革的基础和前提。认识和把握学科本质的路径有研读课程标准、梳理教材编排体系、提炼学科大概念、整理学科知识能力体系、归纳学科思想方法和学习方法等。

（二）建立实践表征

认识学科本质离不开教师的深度思考和自主建构。将这一隐形的过程显性化、可视化，是落实学科理解、提高教研活动有效性的关键。因此，需要建立关于学科理解的表征机制，以基于实践层面的实操、介绍、交流等方式表达学科理解的程度，促进学科理解的广度和深度。简而言之，就是要让教师把自己对学科的理解“说出来”“上出来”“写下来”——集体备课、课堂教学展示、观课评课辩课、主题沙龙发言、写教学反思等，都是教师从缄默理解到表征理解的转化方式。

如基于学科理解的单元集体备课，可以“单元教学结构图”为工具，促进教师对学科本质、单元教学要素、单元教学建构的思考。统编小学语文教材五年级上册第一单元的教学重点是理解和掌握“借物抒情”这一表达方法，教材安排了4篇课文、1个口语交际、1个习作、1个语文园地。教师研究教材文本特质，探究其间的逻辑关系（具体解读如下页图1所示）。

（三）实现教学转化

教学转化是教师学科理解的重要组成部分，教师所认知的学科理解只有通过教学才能转化为学生的经验和理解。什么样的教学方式，能更好地实现这个“转化”呢？

1.基于“大概念”的教学

基于“大概念”的教学是对碎片化、割裂式教学方式的颠覆，我们通过“大概念”对学科知识进行组织和管理，帮助学生建立知识间的联系，形成系统化的学科思维。如数学学科组根据数学教材内容的四大领域，结合课程标准中提出的概念，梳理教材内容，构建“梳理知识脉络—找准核心问题—设计教学活动”的教学路径，引导学生在经历主动探索的学习活动中，逐步理解数学基本结构，整体感知数学核心知识，达到对数学学科根本原理的最基本的理解，弄清楚所学内容在知识领域更广博的基本结构中的脉络。

2.立足“大单元”的教学

立足“大单元”的教学是指立足单元整体，聚焦单元要素，关注教材之间的内在联系和逻辑关系，围绕单元要素和单元目标进行的板块式教学架构。如统编小学语文四年级上册第一单元可以分为习得方法（《观潮》《走月亮》）、实践巩固（《现代诗二首》《繁星》）、迁移表达（口语交际和习作）、总结反思（语文园地）4个学习板块。

而从“大概念”的视角，“大单元”还指以某一学科概念或教学主题为中心的，前后贯连、螺旋上升的教学体系。如小学语文学科围绕“体会思想感情”的“大单元”，梳理出四至六年级的教学子单元（如表1所示）。

在这个“大单元”中，围绕“体会思想感情”，包含7个教学子单元。这些子单元虽然分布在不同的学习阶段，但前后关联，呈现出鲜明的学习逻辑：抓关键词初步体验—多种角度习得方法—综合运用形成能力—以读促写提高素养。在教学中，要清晰地把握7个“子单元”在这个“大单元”中的作用和地位，做到“前勾连，后铺垫”，前后呼应，左右拓展和延伸，帮助学生建构起完整和扎实的知识能力体系。

3.圍绕“大任务”的教学

围绕“大任务”的教学指基于建构主义的基本理念和项目学习的基本策略，将学科教学中需要学生理解、掌握、内化的知识内容转化成具体的任务化的教学活动，以统整学习内容、驱动深度学习、促进自主建构、发展学科素养的教学策略。大任务教学强调学生在真实的情境中经历真实的学习，把教会学生“学”作为课堂教学重要的价值追求。如统编小学语文四年级上册《精卫填海》一课教学，设计如下学习任务：

任务一：小小故事家

1.读准读通，读好停顿;

2.借助注释，讲清故事;

3.合理想象，讲好故事。

任务二：小小辩论家

有人说：“精卫衔小小的树枝和石子去填大大的东海，真是太傻了！”你是怎么想的？

“大概念”“大单元”“大任务”是素养取向下课堂的重要理念和操作策略，“大概念”将学科目标体系化，“大单元”将教学内容结构化，“大任务”将学习方式生本化。它们在具体的教学实践中可以根据学科特点和教学目标有所侧重，从而形成丰富的教学样态。

二、“四场”：营建四类教学现场研修方式

有多少教师真正卷入教研之中？关于学科理解，教师究竟认识到怎样的层面？在课堂教学中实现了多大程度的贯彻和落实？效果如何？这些都是基于学科理解的教研活动需要面对的问题。要保障全员深度卷入、教研活动取得扎实成效，我们需要找到适切的教研方式。李政涛教授认为：“中小学教师不像大学教师那样，他们没有大把的时间去阅读文献，但有大量的时间在教育现场，所以教师应该利用好教学现场，增强自身的现场学习力。”李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力[J].人民教育，2012（21）：4546。转化学习理论提出：“成人的学习是在已有经验的基础上，通过一系列困境、反思、对话和实践等过程发生观点转变，从而实现真正学习的过程。”孟彦.教师有效现场学习的内涵、困境及对策分析[J].中小学教师培训，2019（4）：59。教学现场研修，把教师的日常教学与专题研究紧密融合，符合教师的认知特点和学习心理，能有效促进教师参与教研的广度和深度。同时，教研面临的诸多问题也只有通过教学现场进行情景化的再现、聚焦式的评价与剖析，才能得以切实解决。实践中，我们创生了以下四类研修方式：

（一）联合走班式研修

传统的教学是以教师个体为单位进行的，长时间身处“教学的孤独”，极有可能形成思维的惯性、行为的惰性，从而缺乏审视自己的眼光和改变自己的能力。因此，让教师持续处于“共同体”之中，将教学工作与教学研究相融合，是改变教研生态的积极举措。“联合走班”是我们的新型研修方式：在备课组内部自由组成共同体，共同体内每位教师基于学科理解和教材解读，精备一节课，先在自己班试教，共同体内教师听课议课，重点研讨课程标准、学科理解在教学中的落实、转化情况;上课教师修改后进行轮班走课，走课时，由这位教师执教，本班级的任课教师进行辅助教学和教学观察，提出观课意见，以供上课教师作出进一步的教学反思和教学改进。

这个共同体的成员包括骨干教师、成熟型教师、青年教师。这样的联合走班，“人人都参与，人人有事做”，“有助于发挥不同主体的积极性，促进不同发展阶段的教师都有所收获”卜玉华.价值视角下我国中小学教研活动现状及发展策略[J].中小学管理，2019（10）：58。，为教师的浸润式研修、常态化反思、群体性生长提供了可能。

（二）同课续构式研修

“同课续构”发源于传统教研方式——同课异构。我们发现，同课异构式的教研往往缺乏后续环节，使得教研现场教师提出的一些思考和建议停留在口头，滞留在现场，得不到实践层面的验证，教师在教研现场激起的思想火花也随着活动的结束而熄灭。而同课续构的重点，就在一个“续”字上——通过“接龙课”“改进课”“重建课”等方式延续教学现场的研修，帮助教师将思考转化为教学行为，用实践检验现场学习的效果。具体有这样几种方式：

1.教师个体的自我再建

在教研现场，执教者上完研究课后参与交流，积极思考和消化评课意见和改进建议，然后进行教学重建，展开第二轮的现场研究。这样的重建环节可以“一而再，再而三”，对执教者的学科理解和教学技术进行精细化打磨，一般称之为“磨课”。

2.备课组内的“接龙”改进

在同一备课组内，大家选定一个教学内容，以“接龙”的方式依次进行教学展示，强调后者在前者的基础上，围绕教研主题、根据评课建议进行改进或再建。“接龙”式研修中，备课组内每一位教师都是研究主体，在共同体内基于一个研究目标实现登山式提升。

3.共同体内的角色转换

根据研究任务和目标，我们经常会组建临时教学共同体。有的教师先是以被指导的身份，完成相关教学任务;随即，这位教师又以指导者的身份指导共同体内更年轻的教师完成同一教学任务。这样一个角色转换的过程，强化了这位教师的学科理解，也使教学研修的成果得以共享。

4.师徒之间的示范模仿

以师徒结对的形式开展教学研究，可以采用两种方式：一是徒弟先上课，师傅评课与指导过后再进行同一内容的示范性授课;二是师傅先上课，徒弟在观摩后与师傅交流观课感受，然后开展模仿式教学或重构式教学，课后再听取师傅的评价和指导，有条件的话可以再上改进课。

（三）定点续课式研修

学科组依据课程标准梳理学科大概念，就同一概念范畴或同一知识点开展跨年级研修，寻找课程目标要求螺旋上升的轨迹，以此逐步把握学科课程目标和内容体系。如统编小学语文教材三年级上、下册和四年级上、下册均有童话类文体的教学单元，它们的教学联系是怎样的？如何前后关联、顺学而导、拾阶而上，从而使学生形成关于童话阅读和审美的基本素养？确定“童话教学”这个点，选取不同年段的教学案例进行现场呈现、比较、分析，就能将学科理解中抽象的阐述转化为具体可感的体验，帮助教师形成对课程标准的领悟。教师对教学的关注，也从“知识点”的传授走向能力体系的培养和学科素养的发展。

（四）跨界共振式研修

实施跨学科研修，以跨学科协同教学、跨学科观课议课等方式，能促进学科理解，丰富学科认识，实现对学科本质的深度认知;同时，不同学科思维的融通和碰撞，能推动教师教育教学理念的转变。如全学科教师一起观看台湾李玉贵老师执教的《北极熊学游泳》录像，一起观摩数学教师执教的《解决问题的策略》。在议课环节，不同学科的教师从不同角度解读教学现象，给予大家极大的启发。又如，我校一位青年教师需要展示一堂数学课《统计》，在组内磨课阶段请来了科学组张老师。张老师听课后，在大家习以为常的思维模式中发现了科学问题，他的质疑引发了整个数学学科组的思考和讨论。后来，张老师就此撰写了《科学精神与想象力哪去了》一文，发表在《人民教育》。可见，在新课程背景下，在培养学生学科素养、综合素养的目标导引下，跨学科教研有着重要的实践意义，它不仅能拓展教师的教学视野，更能在思维的碰撞中深化学科理解和教育理解，推动教师从学科教学走向学科育人。

综上，将教师学科理解作为教研主线，将教学现场研修作为主要教研方式，以“一线四场”为主要教研模式，能有效提高教研活动实效，找到课堂教学改革向纵深推进的突破口，提高教学质量，推动教师的专业成长，促使教师成为新课程的有效执行者和建设者，从而带来教学面貌的变化，促进学生的发展。