中学生校园受欺凌与情绪行为问题：积极心理资本的中介效应

许少月

[摘   要]文章以522名初中生为研究对象，采用问卷调查法，探讨了中学生校园受欺凌与情绪行为问题之间的关系，以及积极心理资本在两者之间的中介作用。结果发现，校园受欺凌在性别上不存在显著差异，但在年级以及在是否为独生子女上差异显著;积极心理资本在性别、年级以及是否为独生子女上均存在显著差异;情绪行为问题在是否为独生子女上差异显著，但在性别和年级上差异不显著。此外，校园受欺凌既能够直接正向预测情绪行为问题，也能够通过积极心理资本对情绪行为问题产生间接影响，即积极心理资本在校园受欺凌与情绪行为问题之间起到部分中介作用。因此，教育工作者在预防与警惕校园欺凌行为发生的同时，也应致力于开发受欺凌个体的心理资本，以减少其情绪行为问题的产生。

[关键词]校园受欺凌;积极心理资本;情绪行为问题;初中生;中介效应

一、问题提出

近年来，校园欺凌已成为社会高度关注的热点话题，国家层面也出台了一系列政策以保障未成年人的校园安全。校园受欺凌是指一个学生一段时间内反复受到来自另一个或多个学生的消极行为[1]，可分为受言语欺凌、受关系欺凌以及受身体欺凌三个类型[2]。以往研究表明，遭受校园欺凌是中学生情绪与行为问题的重要影响因素之一[3]，不仅会对学生的身体造成伤害，还会导致受欺凌者产生自我认知消极、自卑敏感的心理，继而产生各种社会适应问题和品行问题（如转而侵犯他人）等[4]。然而，关于校园受欺凌影响情绪行为问题的内在机制尚不明确。

积极心理资本是指个体一般的、积极的心理状态或能力，由自我效能、乐观、韧性和希望等积极心理品质构成，是影响个体成长和发展过程的重要因素[5]。研究表明，受欺凌个体更容易自我否定、更容易滋生负性思维，固执于事物的消极面等，即积极心理资本更低[6]。那么，低积极心理资本的个体对不利处境的易感性是否更高？这是值得进一步探讨的问题。此外，积极心理资本可能与情绪行为问题也存在关系。例如，相关研究表明，中学生积极心理资本与攻击性行为存在显著相关[7]，也有研究显示，积极心理资本在社会支持对留守儿童情绪行为问题的影响中具有完全中介作用[8]。

因此， 本研究拟探讨校园受欺凌、积极心理资本对情绪行为问题的影响， 并进一步检验积极心理资本在校园受欺凌与情绪行为问题之间的中介作用，以期为校园受欺凌个体健康成长和发展提供实证依据。

二、研究对象与方法

1.研究对象

选取福建省厦门市某所中学的初中学生作为研究对象，发放问卷554份，回收有效问卷522份，有效率为94.22%。其中，男生271人（51.9%），女生251人（48.1%）;独生子女136人（26.4%），非独生子女380人（73.6%），另有6人该特征数据缺失;初一185人（35.4%），初二193人（37.0%），初三144人（27.6%）。

2.测量工具

（1）Olweus欺负/受欺负问卷

采用张文新1999年修订的《Olweus欺负/受欺负问卷》中的受欺负问卷[9]评估学生近半年来遭受校园欺凌的频次。该部分问卷包含6道条目，涉及受言语欺凌、受身体欺凌以及受关系欺凌三个维度。问卷采用五级评分，从“没有”到“一周好几次”分别记0—4分，评分大于或等于2即被划分为遭受校园欺凌阳性，得分越高表明遭受校园欺凌越严重。本研究中Olweus欺负/受欺负问卷的Cronbach’s α系数为0.85，信度较高。

（2）积极心理资本问卷

选用张阔等人编制的《积极心理资本问卷》[10]评估初中生的积极心理资本水平。该量表共包含26个条目，采用七级评分，从“完全不符合”到“ 完全符合”分别记1-7分，包含自我效能、希望、韧性以及乐观四个因子。计算所有条目的平均分，得分越高表明个体的积极心理资本越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.82，信度良好。

（3）长处与困难问卷

选用Goodman编制、杜亚松等人修订的《长处与困难问卷》[11]测量学生的情绪行为问题。该量表采用三级评分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计0-2分。问卷共包含25个条目，分为情绪症状、品行问题、多动、同伴交往问题和亲社会行为五个因子，情绪行为问题得分即情绪症状、品行问题、多动、同伴交往问题四个因子的总分。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.73，信度良好。

3.施测程序及数据处理

由受过专业培训的心理健康教育教师于班级使用统一指导语对学生进行施测，学生匿名填写问卷。将存在明显作答规律的问卷剔除后，采用统计软件SPSS22.0对数据进行人口学变量差异检验、相关分析，并采用逐步回归分析法与Bootstrap法进行中介效应检验。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

由于本研究所有问卷均由学生报告，因此采用Harman单因素法对数据进行共同方法偏差检验。结果显示：KMO值为0.89，p<0.001，即变量相关性强，因子分析效果较好;因子未旋转前生成13个特征根大于1的因子，解释的方差变异为58.17%，其中第一个因子解释的方差变异为19.34%，低于临界值40%，说明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

2.各变量的基本特点

（1）学生校园受欺凌情况分析

分析发现，33.20%的初中生近半年内遭受过不同形式的校园欺凌。具体来说，7.50%的初中生近半年内遭受过身体欺凌，13.60%的初中生近半年内遭受过关系欺凌，22.30%的初中生近半年内遭受过言语欺凌（见图1）。

（2）校园受欺凌、积极心理資本与情绪行为问题的人口统计学差异

本研究采用独立样本t检验和单因素方差分析对校园受欺凌、积极心理资本与情绪行为问题三个变量进行人口统计学差异检验（见表1）。结果表明，校园受欺凌的性别差异不显著，但在是否为独生子女上存在显著差异，即非独生子女遭受校园欺凌的得分显著高于独生子女。校园受欺凌存在显著的年级差异，采用Turkey法进行事后两两比较发现，初三学生遭受校园欺凌的得分显著低于初一和初二学生。

积极心理资本在性别、是否为独生子女以及年级上均存在显著差异。具体来说，男生的积极心理资本显著高于女生;独生子女的积极心理资本显著高于非独生子女;采用Turkey法对年级差异进行事后两两比较，显示初一学生的积极心理资本显著高于初二和初三学生。此外，情绪行为问题在是否为独生上存在显著差异，即非独生子女的情绪行为问题显著高于独生子女，而情绪行为问题在性别、年级上的差异均不显著。

（3）校园受欺凌、积极心理资本与情绪行为问题的相关分析

对校园受欺凌、积极心理资本与情绪行为问题总分及其各维度进行相关统计（见表2），结果表明，情绪行为问题总分及其各子维度与校园受欺凌总分及其各子维度均呈显著正相关，与积极心理资本总分及其各子维度均呈显著负相关。而校园受欺凌总分及受言语、关系欺凌的子维度与积极心理资本总分及韧性、乐观子维度均呈显著负相关，且受言语欺凌子维度与希望子维度也呈显著负相关。

（4）积极心理资本在校园受欺凌和情绪行为问题之间的中介效应检验

以校园受欺凌为预测变量，积极心理资本为中介变量，情绪行为问题为结果变量，采用逐步回归分析法进行中介效应检验。步骤及结果如下：第一步，将校园受欺凌与情绪行为问题纳入回归方程后，校园受欺凌对情绪行为问题具有正向预测作用（β=0.59，p<0.001），即系数c显著;第二步，将校园受欺凌与积极心理资本纳入回归方程后，校园受欺凌对积极心理资本具有负向预测作用（β=-1.05，p<0.01），即系数a显著;第三步，将校园受欺凌、积极心理资本与情绪行为问题一起纳入回归方程后，积极心理资本对情绪行为问题的负向预测作用显著（β=-1.12，p<0.001），即系数b显著，且校园受欺凌对情绪行为问题的预测作用仍然显著（β=0.46，p<0.001），即系数c’显著。这一结果说明，积极心理资本在校园受欺凌与情绪行为问题之间起部分中介作用（见图2）。

采用Bootstrap法对积极心理资本的中介效应进行显著性检验（样本量为5000，置信区间为95%）。结果显示，间接效应值（ab）为0.12（SE=0.38），95%的置信区间（LLCI=0.048，ULCI=0.198）不包含0，说明心理资本的中介效应显著，且中介效应占总效应的比例（ab/c）为20.33%。

四、讨论

1.校园受欺凌的发生特点

从初中生校园受欺凌的频率来看，有33.2%的初中生近半年内遭受过不同形式的校园欺凌，这与前人的研究结论基本一致[12]，但本研究中初中生校园受欺凌的比例略高。具体而言，初中生遭受关系欺凌与言语欺凌的比例高于身体欺凌，这提示教师在教育过程中不仅需要防止学生受到外显侵害，更需要引导学生学会换位思考、互相包容与体谅，构建和谐的人际关系。

关于校园欺凌在是否独生上的差异，研究结论并不一致。有研究发现，独生子女遭受校园欺凌的程度高于非独生子女[13]，但也有研究发现非独生子女的得分更高。这可能是因为，中学生遭受言语欺凌与关系欺凌的比例远高于身体欺凌，前两者本身就具有不易察觉的特点，而非独生子女在家庭中所受到的关注相对少于独生子女，从而降低了预防和处理的及时性[14]。此外，初三学生遭受校园欺凌的得分显著低于初一和初二学生，前人研究也有类似结论。这可能是因为，初三学生学业压力大，教师和父母管理更加严格，且初三学生的自我意识和整体心理发展更加成熟，这在一定程度上降低了校园欺凌行为的发生[15]。

2.校园受欺凌、积极心理资本与情绪行为问题的关系

本研究发现，中学生的校园受欺凌能够显著正向预测其情绪行为问题，这一研究结果与前人研究的结果一致。如梁敉宁等人的研究发现，受欺凌是中学生情绪与行为问题的重要影响因素之一[16]，Renda等人在澳大利亚长达27年的追踪研究发现，遭受欺凌会对个体的心理造成严重不良影响：短期导致恐惧不安、焦虑和抑郁，长期可能发生情绪障碍和社交恐惧[17]。这一结果提示教育工作者针对校园欺凌行为须“双管齐下”：一方面需要时刻预防与警惕校园欺凌行为的发生，注重健康、正确的价值观引领以及良好人际交往能力的培养，进行欺凌行为易发区域的重点排查并做好反校园欺凌行为的宣传工作等;另一方面，需要关注受欺凌者的情绪行为健康状况，与受欺凌者建立安全信任的关系，引导受欺凌者及时疏解消极情绪、合理表达情绪，并帮助受欺凌者提升正确应对与处理同伴冲突的能力，从而尽可能降低受欺凌行为带来的情绪行为方面的不良影响。

此外，积极心理资本也能够显著负向预测情绪行为问题，这一结果也得到了前人研究的支持[18]。这可能是因为，拥有较高积极心理资本的个体对生活更有掌控感，自我效能感较高，从而降低了情绪行为问题的发生;另一方面，当这些个体遇到挫折时，较高的积极心理资本可起到保护作用，即使他们仍然对生活保持乐观心态，充满希望，甚至将困难经历视为锻炼自己从逆境中积极成长的契机，以提升自己的心理韧性，减少自身的情绪行为问题。

本研究还发现，积极心理资本在校园受欺凌与情绪行为问题之间起部分中介效应，即校园受欺凌通过影响初中生的积极心理资本进而影响其情绪行为问题。这一结果表明，积极心理资本这一内在心理机制是影响情绪行为问题的关键因素。这提示教育工作者：一方面，需要关注校园受欺凌对情绪行为问题的不良影响，侧重于预防校园欺凌行为并引导受欺凌个体合理调节情绪行为;另一方面， 也需要关注积极心理资本所包含的积极心理品质对受欺凌个体的情绪行为问题具有积极的保护意义，应致力于促进个体积极心理资本的提升。具体可通过学校与学生家庭的协同努力，引导受欺凌学生澄清自己的短期目標与长期目标，确定努力的方向，帮助他们获得生活的希望感;通过利用各种契机肯定学生的进步，并引导学生学会自我肯定，以提升他们的自我效能感;通过实施正面教育，引导学生调整不合理消极认知并练习积极自我暗示，来建立他们的乐观心态;通过给予学生情感上、人际上和规范上的大力支持来提升学生的心理韧性[19]。采用以上多重举措，发挥积极心理资本的保护意义，将有利于降低受欺凌个体在处境不利环境中的心理健康风险。

参考文献

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（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）