中小学教师共情疲劳及调适

虞夏骏 孙炳海

【摘 要】共情疲劳是教师职业倦怠的一种特殊形式，是“关爱的代价”，会对教师自身发展和学生健康成长产生负面影响。笔者通过分析来自全国26个省（自治区、直辖市）的2845名中小学教师的调查数据发现，中小学教师职业生活质量处于中等水平，普遍存在轻度及以上的共情疲劳。因此，中小学教师的共情疲劳现状亟须关注，教师需要学会识别共情疲劳的症状，并积极进行调适。

【关键词】中小学教师 共情疲劳 共情满足 关爱

共情是教师的核心专业能力[1]，教师的工作对象、过程、性质和目的的特殊性决定了教师在工作中需要主动对学生付出大量的情感、关爱和耐心。拥有高共情能力的教师工作热情往往也越高，他们会为学生提供更多的关爱、智慧、激情和高质量的教学。表达共情是教师在教育教学过程中的常规工作，而完成这些工作的能力源泉在于教师自身的资源。如果教师看到学生有众多问题并竭尽全力去帮助后仍没有什么成效时往往会陷入自责或内疚，这使教师深深感受到无能为力，此时教师的这种资源可能会在过度工作和高度共情无法得到满足时逐渐耗尽[2]。可见，当教师在与学生产生共情的过程中，自身付出了大量共情等心理能量而未能达到良好共情效果时，教师就容易产生“共情疲劳”。

一、共情疲劳的含义及其影响

个人选择进入助人工作的主要原因是有对社会做出贡献的愿望和帮助他人的强烈利他动机，而这些愿望和利他动机会使个体在进行助人过程中带来共情（Empathy）和怜悯（Compassion）。怜悯被定义为一种“共情他人的痛苦，并渴望减轻它”。当个人面对不利的环境，在对他人产生共情后仍旧不断地感受着与其期望不符的现状时，他们可能感到共情疲劳。

1. 什么是共情疲劳

“共情疲劳”（Compassion Fatigue）一词最早出现在Joinson描述护士倦怠情绪的报告中。共情疲劳是职业倦怠的一种特殊形式，是助人者“关爱的代价”（Cost of Caring）[3]。因此，共情疲劳与职业倦怠存在一些共同的地方：它们都是助人者为受助者提供服务过程中导致的结果，具体表现为助人者感到沮丧、无助，助人意愿降低。但共情疲劳又不同于职业倦怠：从影响因素来讲，职业倦怠的产生主要是由于长期的工作压力，受助者的具体问题对倦怠的影响不大，而共情疲劳往往受到助人者工作内容的影响;从发生群体来讲，共情疲劳主要产生于医生、教师、警察、消防队员等助人群体，职业倦怠则可能产生于任何群体;从发生和恢复的时间来看，职业倦怠的产生和缓解都比较缓慢，共情疲劳的产生和恢复都比较迅速。

2. 共情疲劳对教师的影响

共情疲劳研究专家Figley发现，共情水平越高的助人者会付出越多的情感，从而越容易产生共情压力，特别是他们在共情他人却得不到满足的时候，越容易出现共情疲劳[4]。在教育教学过程中，越是关爱学生的教师越会从学生的角度思考和处理问题，倾听并与学生产生共情，向学生表达关爱。然而，正如Figley所言：“任何直接与受创伤儿童和青少年打交道的教育工作者都很容易受到创伤的影响。”孙炳海等（2014）研究发现，共情是共情疲劳出现的前提条件之一，且共情水平越高、越全身心投入育人（助人）工作的教师越有可能出现共情疲劳[5]。Hydon

等（2015）的研究表明，处于共情疲劳的教师在生理、情感、行为、认知、人际关系和专业表现等方面会发生变化，容易感到疲倦，从而变得对学生麻木或疏远，对学生的事情失去耐心或不能容忍[6]。Koenig等（2018）认为，共情疲劳会随着想要而不能帮助处于困境中的人的压力而发展，这意味着越是有助人动机的教师越有可能产生共情疲劳[7]。

3. 共情疲劳发生的症状

综合以往国内外研究，共情疲劳主要体现以下几个方面。

一是生理反应。从生理反应来看，处于共情疲劳状态的个体会出现疲惫、胸闷、头晕、头痛、恶心、呕吐、心跳加速、睡眠障碍等症状。

二是情感表现。从情感表现来看，共情疲劳的个体会变得急躁、愤怒、抑郁、敏感，或感到内疚、自责、绝望等。

三是认知变化。从认知变化来看，在共情疲劳的状态下，个体会怀疑自己原有价值观，无法保持共情与客观中立的平衡，在面对一些问题时，个体进行决策和解决问题的能力也会出现下降等现象。

四是行为偏差。一旦处于共情疲劳状态，本来对学生能够关爱和产生共情的教师却会对学生缺乏耐心、回避学生的求助。有的教师甚至会在某些事件（如屡教不改、对其辅导了多次的作业还不会等）上迁怒于学生，出现过激行为;有的教师则工作投入程度降低，出现迟到、缺勤等现象。

二、中小学教师共情疲劳现状

为了了解我国中小学共情疲劳的状况，本研究采用Stamm在2010年修订的职业生活质量量表（ProQOL-5），ProQOL的使用涵盖了各种不同类型的职业。当用来测量教师的共情满足和共情疲劳时，只需用“教师”代替原量表中的“助人者”，且这些改变不需要测试开发者的特别许可。ProQOL-5的结构效度得到了超过200篇同行评议文章的支持，有证据表明，超过100000篇文章和100篇发表的关于同情疲劳、继发性创伤和替代性创伤的研究论文中有一半使用了ProQOL或更早的版本。职业生活质量量表（ProQOL-5）由3个分量表组成：共情满足（Compassion Satisfaction）、倦怠（Burnout）和二次创伤压力（Secondary Traumatic Stress ）。该量表的內部一致性α系数为：共情满足0.88，职业倦怠0.75，二次创伤0.81。在本研究中，共情满足、倦怠和二次创伤的Cronbach s α系数分别为0.93、0.85和0.87。

本研究采用整群随机抽样方法，以网络问卷调查的形式，从浙江、山西、河北、广东、广西、江苏、甘肃等全国26个省（自治区、直辖市）中随机调查了2845名中小学教师，最终得到有效问卷2684份，有效回收率达94.341%。笔者通过SPSS25软件对回收的有效数据进行统计分析发现，中小学教师职业生活质量处于中等水平，普遍存在轻度及以上的共情疲劳。

1. 中小学教师职业生活质量各分量表得分处于中等水平

根据对2684份有效问卷的分析发现（见表1），我国中小学教师职业生活质量处于中等水平。在共情满足（CS）分量表总分为（37.378±7.463）分，在低水平组人数为71人（2.645%），中高水平人数为2613人（97.355%）;倦怠（BO）分量表总分为（23.680±6.499）分，在低水平组人数为1140

人（42.474%），中高水平组人数为1544人（57.526%）;二次创伤（STS）分量表总分为（24.931±5.958）分，在低水平组人数为958人（35.693%），中高水平组人数为1726人（64.307%）。根据上述分析可以发现，我国中小学教师共情满足处于中高水平，但倦怠和二次创伤在中高水平组均超过了57%。

2. 中小学教师普遍存在轻度及以上的共情疲劳

根据Stamm（2010）职业生活质量量表使用手册中对轻度、中度、重度共情疲劳的判断标准，即3个分量表的总分临界值分别为<33分、>26分和>17分，其中，任何一个分量表的总分超过临界值，为轻度共情疲劳;任何两个分量表的总分超出临界值，为中度共情疲劳;3个分量表的总分均超出临界值，则为重度共情疲劳。本研究2684名中小学教师中无共情疲劳216人，占8.048%;轻度共情疲劳1409人，占52.496%;中度共情疲劳471人，占17.548%;重度共情疲劳588人，占21.907%（见表2）。

从表2和绘制的中小学教师共情疲劳检出图（见图1）可以看出，中小学教师共情疲劳现象普遍存在。有2468人（91.952%）的中小学教师出现了轻度及以上的共情疲劳，有1059人（39.456%）的教师出现了中度及以上的共情疲劳。

三、教师共情疲劳的调适策略

教师需要学会识别共情疲劳症状，并尝试以下方法进行积极调适。

1. 学会自我关爱

自我关爱是一种理解自己、接纳自己的心理能力。而教师在关爱学生、与学生产生共情时，却常常会忽视自己。当教师感受到学生心理上的痛苦而无能为力时，在学生遭遇危机事件后不断反刍自己可能的错误或过失时，就容易感到焦虑、恐惧甚至绝望。教师遇到上述状况时，可以从以下几个方面进行调适：第一，需要认识到这是近期高强度、长时间助人工作带来的情感反应，并不意味着自己能力差、在工作上有过失，并用自我宽慰取代自我批评。第二，合理安排休息时间是自我关爱的有效策略，如教师在当前的疫情防控常态化下工作更需要保证充足的睡眠，缺乏睡眠会严重影响教师身体健康和工作能力，并加剧陷入共情疲劳的可能性。第三，营养充分，确保身体继续高水平运转。第四，定期的体育锻炼也是预防共情疲劳的重要策略。

2. 调整自我认知

具有高共情能力的教师工作热情往往也越高，越有可能出现“过度努力”，从而产生“我不做，没人会做”的认知偏差。而当教师工作中的“过度努力”无法使他们找到满足感或体验到成功时，随之而来的负罪感反而会影响他们的行为。教师在认知偏差影响下，沉浸在挫败和无力感时，是否可以考虑一下除了自己的贡献，还有哪些因素影响了他们期望的结果？教师对学生负责的表现是对学生问题的即时反应能力而不是承担一切的能力。与学生产生共情是教师必不可少的专业素养，但并不意味着教师对学生的共情水平越高，越能改善学生的生活，保持适度的共情动机能对学生产生积极的影响。

3. 明确边界责任

教师在工作中需要明确：一是工作和生活的界限，二是专业能力的界限。教育是一项要求很高的工作，教师有关爱学生、帮助学生的职责。而教师对学生的关爱行为有时却伴随着教师工作与生活界限的模糊。例如，教师会用中午休息的时间给学生辅导功课，利用周末去家訪，有时为了安抚、陪伴情绪不稳定的学生下班了也不能回家。当教师将自己的时间和精力贡献给学生或学校时，教师需要确保自己能找到相应的方法去补充这些精力。在此基础上，教师还要明确自己的专业能力边界。

4. 寻求专业帮助

当产生共情疲劳而无法进行自我调适时，教师应寻找专业人员以获得心理支持和帮助。教师既可以寻找自己学校专职心理老师帮助，也可以与专业的咨询师进行沟通。教师要知道，寻求专业帮助并不是一件难以启齿的事情，而是一种用来应对共情疲劳的积极方式。

共情疲劳是教师职业倦怠的一种特殊形式，是教师“关爱的代价”，往往发生在具有高共情能力但自身付出大量的共情等心理能量却未能达到良好助人效果的教师群体之中。教师共情疲劳会影响教师自身的发展和学生的健康成长。因此，我们在关注中小学教师职业倦怠的同时需要关注教师的共情疲劳，帮助教师识别共情疲劳、改善可控的不良环境因素，积极预防和干预教师群体的这种特殊倦怠。

参考文献

[1] 孙炳海.共情：教师的核心专业能力[J].江苏教育，2017（64）：1.

[2] KROP J. Caring without tiring[J]. Education Canada，2013，53（2）：42-47.

[3] JOINSON C. Coping with compassion fatigue[J]. Nursing，1992，22（4）：116+118-121.

[4] FIGLEY C R. Compassion fatigue： Coping with secondary traumatic stress disorder in those who treat the traumatized[M]. New York， NY：Brunner Mazel，1995：1-20.

[5] 孙炳海，江奕儒，楼宝娜，等.医护人员共情疲劳的发生机制：有中介的调节效应模型[J].心理研究，2014，7（1）：59-65.

[6] HYDON S，WONG M，LANGLEY A K，et al. Preventing secondary traumatic stress in educators[J]. Child and Adolescent Psychiatric Clinics，2015，24（2）：319-333.

[7] KOENIG A，RODGER S，SPECHT J. Educator burnout and compassion fatigue： A pilot study[J]. Canadian Journal of School Psychology，2018，33（4）：259-278.

本文系2019年度浙江省哲学社会科学新兴（交叉）学科重大扶持项目“师德教育路径创新：促进职前—在职教师职业道德发展的fNIRS与行为研究”（项目编号：19XXJC04ZD）的阶段性研究成果。

（作者系：1.浙江师范大学教师教育学院博士研究生;2.浙江师范大学田家炳德育研究中心教授、博士生导师）

责任编辑：李莎