基于情境学习理论的高校思政课情境教学模式探析

张瑀

摘  要：情境学习理论强调知识的情境性、学习的社会协商性、学习评价的过程性，有利于学生的成长发展。因此，基于情境学习理论的高校思政课情境教学模式应按照创设情境、探究情境、渲染情境的建构路径，通过问题情境、纪实情境、任务情境、诗词情境的有效设计，引导学生树立问题意识、历史观点、责任意识和文化认同，使其更好地把握我国国情和自己的生活环境，以实际行动为中华民族伟大复兴做出贡献。

关键词：情境学习理论;高校思政课;情境教学模式

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2022）02-0-03

高校思政课教学内容具有较强的政治性和理论性。长期以来，脱离实践情境的理论灌输难以激发学生的学习兴趣和情感认同，使学生逐渐丧失了主体间性的主动状态和主体行为，“知识的在场”和“人的缺席”成为传统思政课堂的异常现象。以情境学习理论为基础的情境教学模式在思政课堂教学实践中兴起，对提升学生的自主学习能力发挥了积极作用。

一、情境学习理论的内涵

20世纪80年代末，受到认知科学、人类学、生态心理学、社会学等学科的影响，一些教育学家开始关注在情境中理解和掌握知识的重要作用，对情境学习的研究逐渐展开。1991年，美国社会人类学家琼·莱夫和计算机科学家艾蒂纳·温格合著《情境学习：合法的边缘性参与》一书，从人类学视角重新审视在社会情境下获取知识的方法，进而形成了情境学习理论。情境学习理论具有如下基本特征。

（一）知识的情境性

情境学习理论反对认知主义的传统知识观，即知识被看作是一系列事实的集合体，而学习者只是处理、记忆和应用这些事实的人[1]。莱夫和温格通过观察助产士、裁缝、海军军需官等不同群体在工作中获取知识、运用技能的情况，提出知识来源于情境，只有将知识置于一定的情境中才能被更好地理解，才能在实践中得以运用，任何脱离具体情境的知识都难以让学习者学以致用[2]。另外，知识还会随着情境的变化而变化，从而在特定情境下体现不同的含义。

（二）学习的社会协商性

情境学习理论认为学习是个体与群体成员通过社会性互动和协作建构知识的过程。为此，莱夫和温格提出情境学习理论的核心概念“实践共同体”和“合法的边缘性参与”。实践共同体是指关注某一特定知识领域、追求共同事业且通过协商从事实践活动的个体集合。共同体中蕴藏着集体的智慧和经验，它是一个知识库，储藏着有形的知识和无形的知识，而且在各成员之间的社会性互动过程中，共同体的知识动态流动和生成[3]。“合法的边缘性参与”，即学习是初学者被允许由实践共同体的边缘逐渐走向中心的过程，从而达到使初学者在实践共同体中建构合法身份和获取知识技能的目的。另外，能够有效完成这一过程需要采用“学徒制”，也就是初学者在一个有经验的从业者的督导下参与实践学习。初学者像“学徒”一样能够合法地以边缘性角色参与资深者“师傅”的工作过程，从而观察、模仿、获得知识[4]。因此，学习不应是个体独立获取知识的过程，而是一个社会性的协商过程。

（三）学习评价的过程性

情境学习理论认为学习过程是个体与情境互动、参与实践的过程。因此，不同于传统学习理论仅通过对学生学习成绩的评价来达到满足学习者需求的目的，情境学习理论的学习评价贯穿于学生学习的全过程，包括学习需求评价、学习活动参与评价和学习后总结性评价。学习需求评价发生在学习前，教师是要对学生的認知水平、学习能力、教学内容的难易程度等进行分析，以便创设更有吸引力的教学情境，制定针对性的教学方法和教学策略。学习活动参与评价是指对学生融入教学情境、参与教学情境的程度进行评价，更加关注学习者在解决问题中对知识与技能的灵活运用，而不是对知识的记忆。学习后总结性评价侧重于记录和分析学生学习行为的变化趋势，以强化对学生认知成长的诊断与管理。

二、高校思政课情境教学模式的建构路径

（一）创设情境，激发学习兴趣

激发学生的学习兴趣是开展情境教学的第一要素。高校思政课教学内容具有较强的政治性和理论性。习近平总书记指出，要坚持理论性与实践性相统一，用科学理论培养人，重视思政课的实践性，把思政课小课堂同社会大课堂结合起来，教育引导学生立鸿鹄之志，做奋斗者[5]。因此，要把抽象、深奥的理论讲清楚，不能脱离社会实践进行纯粹的政治说教和理论宣讲，而是要把规范的教材体系转化为有效的教学体系，并结合世情国情党情的变化，联系学生的生活实际和思想实际创设情境，引发学生相应的情感体验和态度触发，引导学生展开分析讨论、理顺逻辑思路，有助于学生在聚焦问题的基础上理解课程内容，帮助其更真实和更全面地理解教学素材[6]，培养其理论思考的习惯，激发学习兴趣。

（二）探究情境，促进知识建构

学生的学习兴趣被激发后，教师要把握时机提出问题或引出真实案例，启发学生通过阅读、观察、讨论、思考去探究情境，以收获新知识。探究情境关键在于让学生沿着教师提供的各种线索去主动探索，引导学生理顺逻辑思路，有助于他们在聚焦问题的基础上充分理解情境内容，掌握分析问题和解决问题的步骤，发现事物发展规律，促进新知识的建构。情境探究过程更注重学生的创新意识、实践能力以及学生自主学习意识的培养，充分发挥学生的主体性作用[7]。尽管学生是探究活动的主体，但教师也不是旁观者，要有效调控探究过程，避免学生偏离探究轨道，通过各种巧妙的设问引导学生多层面、多视角、多维度对情境中的各种线索展开观察和分析，激发其探究的积极性，引导学生由浅入深地理解情境背后揭示的理论内涵，从而帮助学生自主建构知识体系。

（三）渲染情境，助力情操升华

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，在培养学生学习和取得更大成绩的持久而牢固的愿望方面，教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的“情调”，具有重大的意义[8]。可见，情境交融的课堂氛围对学生情操升华至关重要。作为落实立德树人根本任务的关键课程，思政课的关键作用在于引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，把实现个人价值同党和国家命运紧密联系在一起。思政课教学需要运用图片、微视频、政论片、传记片等形式多样的学习资源，将声音、画面再现，通过强烈的感官刺激引发学生的情感共鸣和价值认同，从而促进思政课情感目标和价值目标的达成。

三、高校思政课情境设计策略

高校思政课除了关注学生对科学理论的掌握，更加重视能力培养和价值观养成。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程（以下简称概论课）为例，开展情境设计。

（一）问题情境驱动学理建构

问题情境是通过对问题的提出来引导学生开展持续性地学习活动，并通过对问题的解决来培养学生分析解决问题的能力，提升教学实效性。针对理论性较强的思政课教学内容，当教师对一个理论进行阐释时，首先要列举两三个现实问题，引起学生共鸣，但不能止步于就事论事，而要将这些现实问题类型化，追问问题背后的理论回答。只有建构理论，才能从制度层面提出解决这一类问题的具体对策，从而使学生深刻认识党的理论成果的科学性和有效性，增强理论自信。这就形成了从事理切入、加学理佐证的教学思路。以概论课第十章中“深化供给侧结构性改革”为例。供给侧结构性改革是一个经济学术语，很多学生不理解其内涵。如果从现实问题导入，就能帮助学生加深认识。随着国家经济发展进入新常态，多年积累的结构性问题集中凸显。比如传统产业产能过剩，而大量关键装备、核心技术、高端产品依赖进口;农业领域，大豆生产缺口大，而玉米增产则超过了需求增长;中高端消费群体日益壮大，但这些有大量购买力支撑的消费需求在国内得不到有效满足，消费者将大把钞票花费在出境购物、海淘购物上。如果把这三个问题类型化，就会发现问题根源是一致的，即供给没有很好地适应需求变化，有效供给不足带来大量需求外溢，消费能力严重外流，矛盾的主要方面在供给侧。因此，要实施供给侧结构性改革来解决这些结构性问题，要从企业、产业等供给端入手，增强供给结构对需求变化的适应性和灵活性。

（二）纪实情境激发民族情感

纪实情境是运用档案、文献、口述史、报纸等史料让学生深入特定的历史背景，通过对史料的逻辑推理和层层剥离，还原历史真相，客观理解历史的抉择，培养历史分析思维，树立正确的历史观，凝聚学生的民族认同感和家国情怀。以概论课第二章中“近代中国的基本国情”为例。近代中国半殖民地半封建社会的基本国情是新民主主义革命理论形成的依据之一，结合近代中国社会经典文献和影像史料，阐释近代中国半殖民地半封建社会的显著特征、形成发展的原因、主要矛盾以及中国革命的根本任务，从而使学生真正理解、认清中国国情是解决中国革命问题的基本前提。其实学生对近代中国国情并不陌生，但对帝国主义侵略给中国和中国人民带来的惨痛遭遇难以得到真切的感受。通过播放纪录片《庚子国变》片段《辛丑条约》签订始末，把学生带到那段屈辱的历史中。1840年6月，英国舰船入侵中国，第一次鸦片战争爆发，清政府被迫签订了《南京条约》，中国开始迈入半殖民地半封建社会。1900年，由八个国家组成的帝国主义列强再次践踏中国国土，清政府被迫签订《辛丑条约》，赔款金额相当于当年清政府财政收入的5倍。从1840年鸦片战争至此，帝国主义列强强迫清政府签订几百个不平等条约、条款，中国完全沦为半殖民地半封建社会。沉重的历史再现，加上哀伤、阴郁的配乐，激发学生强烈的民族情感，也使其体会到今天幸福生活的来之不易，从而鼓励青年学生承担起作为“强国一代”的历史责任。

（三）任務情境培养合作精神和责任意识

情境学习理论重视学生的主体作用先于教师的主导作用，强调学生的成长发展重于对知识本身的掌握。一方面，教师应该从传授知识的权威转变为学生学习的引导者，并设计与教学内容相对应的任务情境，组织学生开展合作学习，在完成任务的过程中建构知识、解决问题;另一方面，有着不同生活背景、学习经验的学生在任务情境中相互交流、讨论甚至质疑，颠覆原有的认知结构，在完成任务的过程中深化认知冲突，将任务难点逐一突破，帮助学生将新知识整合融入原有的知识体系中。以概论课第九章中“中国梦的科学内涵”这一教学内容为例。实现中华民族伟大复兴的中国梦是学生较为熟知的知识点，运用小组合作方法，创设任务情境，可以帮助学生深入理解中国梦的科学内涵和重大意义。其一，理论导论、分配任务。教师要根据整体学生的学习能力，提前进行理论导论，使学生对中国梦理论体系有所了解，为其下一步自主学习做好理论铺垫。然后，将学生划分为若干小组，并根据成员的特长或意愿分配相应任务。其二，自主调研、引导方向。小组成员在任务情境中进行调查研究，可以查阅相关文献、著作，也可以在适当范围内展开问卷调查。在这个过程中，教师要引导学生从国家、民族、个人三个层面来研究论证中国梦的科学内涵。其三，成果展示、互动讨论。小组合作的成果以讲课形式进行展示，教师根据学生展示的内容提出若干问题，如“国家梦与个人梦之间的关系”“实现中国梦会给世界带来什么”“中国梦与美国梦的区别”等。对学生解答过程中存在的异议，要引导学生开展互动讨论，使其主动完成知识的输入，从而深化对中国梦丰富内涵的理解。其四，考核评价、总结反思。教师从讲课思路、内容深度、语言表达、理论联系实际等若干维度对小组合作进行评价。教师对学生在合作学习中付出的努力给予肯定的同时，也要指出小组合作存在的不足，合理引导学生反思。学生通过小组合作融入任务情境，在师生互动、生生互动中培养合作精神和责任意识。

（四）诗词情境奠基文化认同

中华优秀传统文化蕴含着丰富的思想道德资源，是进行思想政治教育的重要载体。诗词歌赋是源远流长、博大精深的中国传统文化精髓，价值历久弥新。要深入挖掘诗词歌赋中蕴藏的思想观念、人文精神、道德规范，让其展现超越时代的永久魅力和永恒价值追求，引导学生产生对中华优秀传统文化的认同感。以概论课“毛泽东思想的主要内容”这一教学内容为例，毛泽东诗词也是毛泽东思想的重要载体和重要内容，而且具有很强的美学价值，值得关注，比如《卜算子·咏梅》：

风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。

俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。

首先，以水墨画欣赏和诗词朗诵来创设“梅花傲寒开放”的情境，引导学生思考这首词如何用拟人手法衬托出梅花高尚贞洁的格调。毛泽东用“已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”来比喻身处困境而坚强不屈的高贵品质，用“待到山花烂漫时，她在丛中笑”来喻示道路曲折而前途光明的坚定信念。其次，引入这首词创作的历史背景，使学生深刻认识其蕴含的精神价值。重读这首咏梅词，不仅让人感受到沁人心脾的艺术创作魅力，更充分彰显了毛泽东的革命乐观主义精神，蕴含着中华民族坚忍不拔、自强不息的精神品格，增强对中华优秀传统文化的认同。

四、结语

综上所述，针对长期以来高校思政课教学脱离实践情境的理论灌输方式存在的问题，应以情境学习理论为基础打造高校思政课情境教学模式，遵循创设情境、探索情境、渲染情境的建构路径，结合教学内容有效设计教学情境，在引导学生自主建构知识的同时，引发学生的情感共鸣和价值认同，促进高校思政课知识目标、能力目标和情感目标的有效达成。

参考文献：

[1][美]琼·莱夫，艾蒂纳·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].剑桥：剑桥大学出版社，1991.

[2]胡庆芳，杨翠蓉等.有效情境创设的40项设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

[4]周乐，张青.基于情境认知学习理论的微课教学设计[J].黄山学院学报，2020（1）：110-114.

[5]用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19（1）.

[6]陆阿丽.创设高校思政课教学情境需把握的几层关系[J].课程教育研究，2019（14）：90-91.

[7]Wu Rong，Xu Jian， Qian Ping， Saravanan Vijayalakshmi. Situational inquiry method in the research teaching mode for ideological and political courses[J].Journal of Intelligent & Fuzzy Systems，2021，40（2）：1-12.

[8][前苏联]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，1984.

（责任编辑：张咏梅）