论“数字化大学”的内涵及发展

Oliver Ruf

论“数字化大学”的内涵及发展

Oliver Ruf

（波恩-莱茵-锡格应用技术大学，德国 圣奥古斯丁 53757）

为遏制新冠疫情实施的措施导致高校转向纯数字化教学，这也给全球的高等教育系统带来了一项新挑战。在极短的时间内，各高校不仅必须设计出一个以线上教学为基准的教学结构，而且还必须在极短的时间内实施。基于对大学的理解为出发点描述了这一情形，并试图提出一种可以被称为“数字化大学”的观点。

数字化大学；线上沟通；介入；转型

数字化大学[1]应当理解为其成员在特定空间和特定行为中的一种显现形式。关于数字化大学前提条件的讨论极具现实意义：“点燃”数字化大学思想的火焰，很有可能会脱离传统大学的先验层面，促使大学重新定位。科学、科学系统和秩序的转型最终大多都把焦点放到数字化或数字性政策上。近来疫情的发生使高校陷入危机和非常态的境地，从而使这一主题备受关注。不可否认，新型教学和研究形式的发展必然引起大学发生着根本性的结构变化。这个涉及哲学或高校理论的爆炸性问题也必然引发对数字化大学相关问题的认真思考。数字化和大学不能再被认为是彼此毫无联系、不变的概念和现象，因为若把它们结合在一起，就会发现它们之间存在内在的相连性。

2020年全球疫情流行，对传统大学需要再次提出并且被重新审视的问题是，大学的未来是什么？或者说大学可能会有怎样一种未来？尽管“数字化”不断地被重复提出，但首先可以从法国哲学家雅克·德里达（Jacques Derridas）的一个观点中找到切入点。1998年4月，德里达接受了位于加利福尼亚的斯坦福大学邀请，为校长讲座系列作报告，其中提出的关于艺术和人文学科在“未来大学”中扮演角色的问题，最终被他指出是一个关于“职业”（Profession）未来的问题。[2]德里达在《无条件大学》一书中提出的学术职业教育（培训）的地位和新含义，被他强调为是自己的职业产生的效应。为此，他提出：“教授”（名词Professer）的含义是什么？或者说“教授”（动词lehren）“公开宣布”（öffentlich erklären）和“承认某事”（sich bekennen zu）的含义是什么？当一个人“公开说明一些东西或者承认某些东西”时，以及“当他从事一项职业，特别是从事教师职业，从事一名教授的职业时”，他在做什么？[3]在论证这些问题的过程中，改变大学教学模式在德里达看来几乎是具有抵抗性的，核心是教学变革。德里达称之为“无条件抵抗的原则”。基于这个原则，大学应自我反思并进行真正意义上的重塑。他解释道：

“在一所传统的大学，根据其传统定义，人们致力于研究、了解、认知那些在规范、规定、述行方面存在的可能性……这些可能性尤其是人文学科领域的研究对象。但是这种研究、这种知识、这种知识的传播和这种教学应属于理论和表述意义上的秩序。讲授一个教义、公开为这个教义辩护、在公开声明中证实这个教义，以及承认相信这个教义的行为可能算是一种施为行为，但这些并不是以这样的方式想体现出来的教义的本身。我想说，这是一个必须同时保留和转变的限制……”[4]

大学学习和教学在此意义上的变革以及对这一过程的塑造也是笔者在文章中思考的主题。这个主题因此也会涉及以下这样一个领域，即：

“在这个领域中，就大学学习形式提出的问题蕴含着关于认知的问题；在这个领域中，知识的地位问题与写作的激情有着必然联系；在这个领域中，教学的前提与大学内部和外部的问题有关。”[5]

1 关于传输的原则

归根结底，“无条件”的数字化意味着一个转变，在这个转变中，教学与研究从“数字化的东西”中重新成长。威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Hum- boldt）在1809/1810年曾对“高等学术机构的内部和外部组织”作了反思：

“由于这些机构只有在每个人都尽可能地正视纯学术思想时才能实现其目的，所以，孤独和自由是他们这个圈子占主导地位的原则。然而，由于人类的精神活动只有在发生相互作用时才能蓬勃发展——这不仅仅是指一个人弥补另一个人所缺乏的东西，而且是指一个人成功的活动激励到另外一个人——使只在个人中单独的或衍生辐射的一般的、原始的力量可以变得让所有人都能看到，所以，这些机构的内部组织必须产生并保持一种不间断的、自我振兴的、但不是强迫的和无目的性的协作。”[7]

这种“协作”是本文想强调的思想所承担任务的特色。这个思想就是一个基于数字化的思想链，在此可以用到法国哲学家罗兰·巴特（Roland Barthes）1974年对一个研讨会所做的形象描述：一切都相互刺激，相互呼唤，就像“在渴求的绳子上从一个人传到另一个人”“就像塔勒币在游戏中①不断传来传去一样”。[8]那么就巴特的理论而言，在这样一个大学的地方，在其无条件性和抵抗性中既不是现实的，也不是虚构的；它既不突显其存在也没有幻觉的色彩。简而言之：它不追求亲密关系，而是追求联系。这种设想下的运动可以说是“从一个链条传到另一个链条”[9]的运动：

“沿着第一个（传统的、制度的）链条，知识产生、增长，并逐渐形成专业知识，即一种商品，而主体则各自驻留在他们的原位上（他们的起源地、他们的能力、他们的劳动投入）。沿着另一个链条运动的是任何情况下都游离于知识、间接存在或不存在，或搁浅的事物（如主题、问题）。它们不是任何狩猎和市场的目标：作为非功能性的……事物，它们总是在没有考虑回报的情况下被投入运转；主体们让他们的愿望沿着一条轨道流转，就像在塔勒币游戏中，原始目的只是传递塔勒币，但最终的目的是互相握手。”[10]

这就是传输或者说传授原则。法国哲学家雅克·朗西埃（Jacques Rancière）在阐述他对学术教学的理解中也把这个原则作为知识解放过程中的一个核心方面进行了论述。[11]巴特如果现在问传输关系在哪儿，如果指出传输关系通常出现在教师和他的“听众”之间的话，他不能不强调这种关系其实是不稳定的：

“我不说我知道什么，我说明我所做的。我没有被包裹在对绝对知识的无尽讨论中，我不躲进‘考官’可怕的沉默中（每个教授—制度的缺陷就在这里—是隐藏着的考官）；我既不是一个神圣的主体也不是一个伙伴，我只是一个导演、一个会议的举办人、一个监管者、一个发布规则和准则，但不制定法律的人。我的角色（如果我有的话）是把舞台腾出来，以便在其上出演得到横向传递：在这样的研讨课堂上（在传输关系成功的地方），重要的不是听众与主持者的关系，而是听众之间的关系。出名的课堂关系不是教师与学习者的关系，而是学习者之间的关系。”[12]

“客观性的传输过程”（知识从教师的脑袋进到学生的脑袋）是以建立不平等关系和愚昧化为代价的，对此需要一定程度上的解放并建立一个真正（成功）的教与学的关系。朗西埃就这一过程作出了以下论述：

就这两句话，让大家都沉默了，不约而同地向ICU门口望过去，突然意识到打什么打，现在救活权筝比什么都重要。

“教师预设的前提是学生学习他教给他们的东西。这也正是在传输概念中隐含的东西：这儿有一样东西（一种知识、一种能力、一种能量），它在一个头脑或躯体中，它要被传输到在那儿的另外一个人的头脑或躯体。根据这个前提，学习过程不仅是它的起因（即教学）带来的结果，而且也是起因本身的传输：学生学的是教师的知识。这种因果的等同就是愚昧化的原则。相反地，解放原则是把因果分离开。无知教师看似自相矛盾的地方体现于：无知教师的学生学到的是这个教师不知道的东西，因为教师带领着他去寻找并讲述他一路上发现的一切；这个教师证实学生确实在寻找，学生学到了东西，而且这些东西确实是从老师的能力中产生的，但他们学到的不是老师的知识。”[13]

在此，将“某个时刻”引入讨论是顺理成章的。朗西埃在他为“舞台作为学校”的理念选择的画面中描述了某个他称为“轰动性的”时刻，这一时刻既发生在教师一方，也发生在学生一方，也就是当“通过第三方传授”发生时。而这个第三方就存在于“教师和学生之间”。并且，“连接他们的东西，也必将他们分开。”[14]朗西埃所指的第三方，基于其本性独立地出现在巴特的“知识的重要设想”中，它是“外在的”“培养出来的”，并体现于“您为我学这个，我就为您学习那个”的原则中[15]，恰当地描述了“数字化大学”在无条件原则下包含的内容。

2 关于对大学的感官感知

最为核心的是把重点放在体现师生关系特征的“第三方”上：大学的数字化绝对是一种经验的表层，人们一直都把它视为一种夹在中间的东西。因此，它也是一种特定的大学思维形式，是在研究某些教学和学习方式的过程中或者在这样研究的边缘得到发挥。因此，它的名字并不代表一个先验性的、可以简单地强加于那些特定的（教学和研究的）机构的构造。然而，通过说明其特定对象，可以在此意义上进行这样的观察。那么，这样的大学将不仅仅是一种变体，即不是普遍“大学”的一种子类型，它是大学特殊的思维和实践方式，并且可以超越大学“生活”的传统产物。反过来，它又可以由大学在数字化转型时形成的关系形式来得到确定。也就是说，它是一种构造体，其外形即是对不同关系的数字化。

该构造体的概念指向大学的一种独特且正规的实现方式，即：这个想法可以进一步发展为，它的特殊性在于它会以某种方式（特别是）回到自己的前提条件。例如那个腾出舞台的建议，即组织可以把学习者从教师的知识中解放出来的课堂。这里的特别之处在于，它强调的是一种独特的感悟形式。也就是说，这种感悟是与感官体验（Sinnlichkeit）意义上的觉知（Aisthesis）联系在一起的。这样联系的结果是，在一般来说误以为不存在对大学有感官体验的地方（即数字化本身），恰恰是在那里可以把对大学的感官体验联系起来，并且采用的方式是不把感官体验仅仅通过直接接触表达出来。换句话说，这里关乎的不是第一眼就明显看得到的东西：即在大学的数字化中赋予对大学在感官感知上的特征。因此，这里的那种无条件性必须把“感官体验性”这个因素理解为大学的成员在数字世界中借助它相互影响：大学的数字化必须指的是一种通过感观体验传递的关系，并以此为出发点开始运行，但其直接性却趋向消失。这样，其他的东西需要依靠无法触摸的感知，或者说要依靠感知图像（法国哲学家保罗·维希留会将其称为“视看机器”），[16]更确切地说依靠数字信息技术。

与所有那些在“临界线下”环境中完成的交流过程一样，往往很受欢迎的线上交流也存在如下问题：比如说，教师要么在具体教学情境中看不到学生，因为两者都是使用一个可以上传作业、要求、练习、指导、材料、文章、公式等内容并可以编辑内容的平台，在这个过程中会发生延时交流（如通过聊天功能、Thread应用程序或电子邮件等）。要么教师看到学生，但不是真正的面对面，而是通过信号传输，如（双人和多人的）网络视频通话。如果首先把“教学”框架作为重点，那么“无条件的”数字化操作系统显然倾向于选择这种一方面间接给出指示和另一方面进行远程接触的二元性，这样便突显了其风格。但数字化教学本身的问题并不太体现于会谈的举行，而更多地出现在具体的课堂教学和深入的研讨活动（例如工作坊、研讨会等）的进行中。在这些活动中，真正的人际交流要么因为技术问题（如噪音、连接中断、回音等）而不稳定，要么至少因为缺少肢体语言的反馈而变得困难（无论是表达赞同、防御还是不满）。

基于这样一个易受干扰、存在着问题的基本交流环境出发，可以再次探讨实现大学数字化的特有的体现方式：在大学对自身条件不断改进，或者说提出质疑的实践过程中，也就需要批判性地看待数字化的形式。这便意味着要勾勒出一个能够满足更高要求的样式，即它不应只是把实现（特别是）沟通交流过程中的感官感知作为内容，并为其成功提供可能性。或者换句话说，它关注的不是让已数字化和数字形式的东西在大学实践中可以得到应用和使用。它更是一种认同方式，允许这些条件以这样一种方式出现在自己的实践中，即让将发生的行为在此直接受到质疑，或者带有批判性地实施行为。如果说这样的形式就是对之前提出问题的回答，那么这也就是大学的一种表现方式，其实施是受到质疑的，正如数字化高校论坛（Hochschulforum Digitalisierung）在其一份工作文件中所提到的：“通过将数字化用于有创新性的改革、创造出新的和有矛盾的事物、用于重新利用以及协作开发和传播”实现“对数字化的塑造”。[17]

这意味着，在此背景下，大学实际上也对数字化条件和由数字化决定的事物之间的关系持质疑态度。如果问怎样才是好的和正确的，那么它必须是一种对将来质疑（das Kritisch-Werden）的方式，这种质疑的方式不仅证明技术的现状，而且还对所使用（所投入）的技术进行有距离的观察。同时，这是在无条件地提出质疑的情况下展开的。而恰恰在这其中存在着真正的挑战，它不局限于单一的学科或一门科学，而是关系到内涵各异的理论方法构成的一个整体。这些理论方法形成了今天大学各学科百花齐放的格局，它们互相促进，但同时又常常否认对方的重要性。

3 “剖析”数字化

以此为出发点提出一个问题：大学“无条件”数字化的内在是什么？它在哪些时刻显示出内在性？如何接近它的内在呢？数字化的内在一直是被一些东西充满的。它不是空荡荡的，也不是一篇白板。相反，在教学和研究（和管理等）开始实施之前，它似乎就已经是满的，充满了大学已有的或针对大学的经验、信念、建构、符号、档案、方法、层级制度、流程、过程、习惯做法等。例如，一个教师自己在大学时期的经历对其教学通常起着一个不可低估的作用。它可以体现为该教师继承并沿用自己体验过的教学方法和态度，也可以表现为对这些的疏远。在关于数字化的探讨中，有必要净化、清理、理顺这样的因缘，删除一些东西，正如法国哲学家德勒兹（Deleuze）和伽塔利（Guattari）所写的那样：“让些许自由和风的混沌进入，在突然出现的一道光中框定一个通过狭缝出现的景象……”[18]可怎么才能穿透这个开口呢？是什么能在树林中开辟出一条道路？我怎样才能在那里发现数字化呢，就像把覆盖在上面的东西掀起来一样？这个内在的层面也是一个“穿过混沌的切入口”：它应该是多孔的，“像一个筛子”。[19]

这种内在在什么环境下可以表现出来呢？是在大学、为大学或和大学工作的所有教师以及科研人员都面临着找寻“无条件”数字化孔隙的挑战，以创造出一个富有生产效率的环境。这种环境应当是不封闭的、也没有具体定义的，是能够保持开放的状态，以便大学能够在这个环境的内部、临界处和外部都能够以数字化的形式表现出来。这样来看，大学在这里也变成了某种开放的事物，在其中，运动和移动都在一个多孔的、可渗透的地面上进行。什么东西可以渗透呢？本文相信在这之下有一种需要干预的文化：

“相应地，文化不是静止的，不是一个人或一个群体拥有的东西，而是一个有争论、有争议，并因着诸多行为不得不变化的领域。这些变化时而在这里发生得快些，时而在那里慢些。它的特点是解体和构成的过程既相互并存又相互对立。文化领域充满了相互竞争的权力主张和权力支配因素。这导致了就哪些参考框架应适用于哪些领域和哪些社会群体的问题而产生冲突。在这样的冲突中，自主决定和非自主决定相互交织，直至两个极点相互建立。在此过程中，条件发生变化，因而必然产生不同的含义和个人身份。”[20]

数字化文化使波动机制在大学的框架下产生，表面上是以那些“诸多联系的集合体”为基础，它们“在数字化网络基础设施的基础上，通过进行物质和非物质产品的生产、使用和转化以及在建立和协调个人以及集体行为中”[21]得以实现。在其背后的关键问题则是通信技术及其媒介的历史：哪个“物种对象”（Gattungobjekt）——如基特勒（Kittler）所说：“面对其冷漠或破坏性的本性，应该相继将它的运动机能、感官和才智出让给技术假体”——谁负责这么做？[22]数字化的大学也是“一系列战略升级”的一部分，如“不考虑到人类或者说人们”[23]会很危险。大学文化形成的主体性将受到威胁。在这里起关键作用的是建构成效（Konstitutionsleis- tung），它考虑自身形成和塑造中的各方面，从而使行动的潜力得以释放。在人类行为者、知识库和数据之间通过网络状结构化的操作链进行的不断互动中，大学的数字化使无需一起在场的共同行动成为可能。这里的行动指的是基本文化技能的运用（例如阅读、书写、计算），但无论是在大学的教学还是研究都不需要人们在现场。

简而言之，当谈到不在现场时，是从身体的角度考虑的，它使身体具有一种当下性（Gegen- wärtigkeit）。因此，“无条件”数字化是与去身体（Entleibung），或者更准确的说是去肉体（Entfleischung）相关的。[24]当没有了这种存在时，即不再有人们相遇的弧线时，会发生什么？首先这意味着不存在有身体存在当下。在数字化大学里，人们的身体被有意识地分隔开，但同时又被相互联结，因为数字技术在此描募了所有那些可以创造出一种“当下”形式的可模块化的元素。换句话说：以这种方式创造出的当下是一个可以进行自我设置的当下，它“虽然被理解为是媒介的效果”，“但又不属于媒介的范畴”，并指向一种东西：“其本身包含媒介的效果，并且媒介效果即是其存在的原因”。它是“使那些当下性成为可能的条件，而那些当下性总是某种东西当时的存在，但并不与这种东西融合，而是同时使这个东西浮出又退出”[25]。在数字化文化中，使大学浮出和让大学退出显示了大学在某些前提条件下完成的“成为当下事件的行为或过程”[26]。

这里的前提是一个尽可能稳定的基础设施，例如要有一个用于不同步活动的有效的学习管理系统。数字化实施者们满载的希望比如说是让开设的线上课程为“传统的”讲座、研讨会、练习课或工作坊提供一个家园。前提是所有参与者（这里指的是所有老师和学生）不仅是这个课程的一分子，他们还要积极地参与，比如实施任务、学习提供的学习材料、收集和给予反馈等。此外还有一些同步活动，例如通过虚拟教室系统（Virtual-Classroom- System）实现的线上视频讲座、以实时聊天功能和其他协作工具进行电子主持（E-Moderation）以及展开课堂对话。

然而，在大多数情况下，这些措施是实体面授教学（包括研究讨论）的补充，目的是使讨论更加完整，而不是取代它们。特别是在涉及科学理论、艺术教学课程和研究项目的学科和领域，这些措施交织在一起。在这里，可以再次从字面上去理解描述大学数字化沟通的关键词“介入”，即它也可以被理解为“介于中间的、调解、干涉”：

“想想那些处于各自环境中的个体，他们互相观察，在进入和退出期间进行互动，组织、形成社会，提出抗议。在这样的过程中他们互相陪伴和批评，并在系统、人、媒介、网络和改变等意义功能的帮助下，试图弄清楚做出沟通的选择和其归因。这样就很显然可以把介入理解为一种具有两面性的沟通，即它试图阻止某些沟通，以便鼓励其他沟通。换句话说，在以其他方式难以发生改变的地方，介入是促使那里发生改变的诸多沟通。它们既要勇于突出旧形式的沟通，又要勇于提供新型沟通方式。因此，介入是将自己与自身的不可能性剥离开来的沟通，它们的自身利益不允许有反对它们的意见，旧形式的沟通也不得有反对它们的理由，而且新形式的沟通也不得使它们陷入它们无法解决的问题。”[27]

4 结 语

数字化和数字性使大学必须在这方面有所作为。然而，这样的介入可以实现什么？我们同时期望在关于数字化的结构和内容的问题上可以得到回答这个问题的视角。因为这将展示出对数字化理念提出的最基本的诉求，即它不是一成不变的，而是适应生活和世界的。正是这一点意味着，不能认为大学和数字化是对立的。本文的尝试也是在对现有角色进行重新分配和定位，对既定行动方式、社会习惯和模式进行重新规制的时刻为实施实际干预提供一个策略。数字化和数字性更新了“大学”的原则。在许多情况下，这意味着任何人都可以以任何形式说出和质疑任何事情，并且可以证明（证实）。

这种更新从根本上决定了数字化的核心领域，因为它以最好的再情境化的方式发挥作用。在关于“无条件”数字化的讨论中，对“大学”的语境进行了重新编码。随着告别“纯”线下教学模式，大学受到了不贴近生活的质疑。然而，机会恰恰在于通过数字化手段来突出大学与生活的密切联系。因此，大学要提供一个新的环境、舞台或场景，使大学更容易在其中融入生活。德里达写道：

“以某种方式把信仰附着在知识上，在知识中添加信仰就是将人们称为施为（Performativ）的运动与称为表述的（konstantiv）、描述（deskriptiv）的或理论性的运动相互联系起来。对一个信仰的承认、一项义务、一个承诺、一项承担的责任—这些都不指向将知识表达出来的话语，而是指向制造他们所说事件的话语。”[28]

如何在大学和为大学让“无条件”的数字化产生呢？它在哪儿发生？关于其发生地点的问题必须不断地，并且也要从这样的一个视角去探讨：它是否可以“不是别的”，就是“发生的事件，一个人遇到的事件或发生在一个人身上的事件，这个事件，它发生的地方。”[29]朗西埃说，“当我们拒绝观（Schauen）和行（Handeln）不一致时”，“当我们理解到观也是一种行为，即一种证实或改变两者间区分的行为时，并且理解到在‘诠释世界’时已经意味着改变它或重新规制时”[30]，新的东西就产生了。通过我们做出诠释，让大学的数字化“无条件”地在大学发生是一项任务：这意味着改变。巴特说过，“也许是时候动摇某种虚构的时候了”，如果按照这里的虚构，只需简单地用新的规则来代替以前的限制即可。[31]但这里关乎的是“大学”的“自由篇章”，它本身在这个过程中被重写：“更新这些篇章……这里的自由当然不是任意的自由（自由是与任意相对的）；在要求一个纯洁自由的背后，刻板、定型的文化或将回归；那将必然是所指（Signfikat）的回归。”而这时上演的自由将是能指（Signifikant）的自由：词的回归、文字游戏、专有名词、引文、词源、话语的自引用、图形排列、间隙、推理、沉默。这种自由必定是一种精湛的技艺并且能够成为指导性的。巴特的格言“它在流转（eszirkuliert）”[32]，即使在这里指的是所有的写作，他的论述也适合于描述所说内容：在数字化的世界中不动声色地夺取大学的“贞洁”，这应该是指导性判词吧。

① 塔勒币游戏类似于中国的击鼓传花或丢手绢游戏，目的是让站着圈外的人猜钱币在唱完歌的时候被圈内的人传到了谁的手中，但不捂住站着圈外人的眼睛。

[1] Siehe Oliver Ruf, Die digitale Universität, Wien: Passagen 2021.

[2] Zur Frage der ‚nächsten Universität’ siehe auch Dirk Baecker, „Academic Complexity: A Sketch oft he Next University“, in: Benedikt Fecher (Hg.), Twentyforty. Utopias for a Digital Society, Berlin: Alexander von Humboldt Institute for Internet and Society 2020, S. 151–167.

[3] Jacques Derrida, Die unbedingte Universität [1998/2001]. Aus dem Französischen von Stefan Lorenzer, 4. Aufl., Frankfurt am Main: Suhrkamp 2012, S. 22.

[4] Ebd., S. 13 u. 41f.

[5] Johanna-Charlotte Horst et al., „Vorbemerkung“, in: dies. et al. (Hg.), Unbedingte Universitäten. Was ist Universität? Texte und Positionen zu einer Idee, Zürich: diaphanes 2010, S. 7–9, hier S. 8.

[6] Vgl. Bill Reading, „The Scene of Teaching“, in: ders.: The University in Ruins, Cambridge, Mass.: Harvard University Press 1996, S. 150–165.

[7] Vgl. Wilhelm von Humboldt, „Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ [1809/10], in: ders.: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Bd. IV, Stuttgart: Klett Cotta 1964, S. 255–266, hier S. 255.

[8] Roland Barthes, „An das Seminar“ [1974], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universitäten (wie Anm. 5), S. 17–26, hier S. 21.

[9] Ebd., S. 22.

[10] Ebd.

[11] Vgl. Jacques Rancière, „The emancipated spectator. Ein Vortrag zur Zuschauerperspektive“ [2005], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universitäten (wie Anm. 5), S. 81–86.

[12] Barthes, „An das Seminar“ (wie Anm. 8), S. 18.

[13] Rancière, „The emancipated spectator“ (wie Anm. 11), S. 85f.

[14] Ebd., S. 86.

[15] Barthes, „An das Seminar“ (wie Anm. 8), S. 23.

[16] Vgl. Paul Virilio, Ästhetik des Verschwindens, Berlin: Merve 1986; ders., Die Sehmaschine, Berlin: Merve 1989.

[17] Joachim Metzner et al., Was bedeutet Hochschullehre im digitalem Zeitalter? Eine Betrachtung des Bildungsbegriffs vor den Herausforderungen der Digitalisierung. Arbeits- paper Nr. 50, Berlin: Hochschulforum Digitalisierung 20 19, S. 31.

[18] Gilles Deleuze, Félix Guattari, Was ist Philosophie? Aus dem Französischen von Bernd Schwibs und Joseph Vogl, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2000, S. 241.

[19] Ebd., S. 50.

[20] Felix Stalder, Kultur der Digitalität, 4. Aufl., Berlin: Su- hrkamp 2019, S. 17.

[21] Ebd., S. 18.

[22] Friedrich Kittler, „Geschichte der Kommunikationsmedi- en“, in: Jörg Huber und Alois Martin Müller (Hg.), Raum und Verfahren. Interventionen, Basel: Stroemfeld/Roter Stern 1993, S. 169–188, hier S. 79.

[23] Ebd.

[24] Vgl. Michel Serres, Die fünf Sinne. Eine Philosophie der Gemenge und Gemische. Aus dem Französischen von Michael Bischoff, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1998, S. 174; Maurice Merleau-Ponty, Das Sichtbare und das Unsichtbare. Hg. und mit einem Nachwort versehen von Claude Lefort. Aus dem Französischen von Regula Giuliani und Bernhard Waldenfels. München: Fink 1994, S. 182; Héléne Cixous, „Geschlecht ohne Kopf?“, in: Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik. Hg. von Karlheinz Barck et al., 6. Aufl. , Leipzig: Reclam 1998, S. 98–122, hier S. 120. Siehe dazu auch Emmanuel Alloa et al. (Hg.), Leiblichkeit. Geschichte und Aktualität eines Konzepts, Tübingen: Mohr Siebeck 2012.

[25] Christian Kiening, „Mediale Gegenwärtigkeit. Paradigmen –Semantiken–Effekte“, in: ders. (Hg.), Mediale Gegen- wärtigkeit, Zürich: Chronos 2007, S. 9–70, hier S. 18.

[26] Ebd., S. 55.

[27] Dirk Baecker, Form und Formen der Kommunikation, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2005, S. 274.

[28] Derrida, Die unbedingte Universität (wie Anm. 3), S. 195.

[29] Ebd.

[30] Rancière, „The Emancipated Spectator“ (wie Anm. 11), S. 85.

[31] Roland Barthes, „Anhang. Junge Forscher“ [1972], in: Horst et al. (Hg.), Unbedingte Universitäten (wie Anm. 5), S. 339~342, hier S. 341.

[32] Ebd., S. 342.

On the Connotation and Development of“Digital University”

Oliver Ruf

（Bonn-Rhine-Sieg University of Applied Sciences，Sankt Augustin 53757，Germany）

The orientation towards exclusively digital courses of study caused by the measures taken to contain the Covid19 pandemic has also confronted the global higher education system with at least one new challenge. In a very short time，university structure geared to online courses has to be not only designed，but also implemented. The article describes this situation against the background of“university theory”and attempts to develop a perspective on what might be called the“digital university”.

digital university；online communication；intervention；transformation

G648.4

A

2096 – 2045（2022）01 – 0007 – 07

Oliver Ruf（1978—），男，哲学博士，德国波恩-莱茵-锡格应用科学大学媒体、传播和设计理论与美学教授，媒体美学实验室（Media Aesthetics Lab）学术主任和媒体发展与媒体分析研究所（Instituts für Medienentwicklung und -analyse）联合主任；研究方向：媒体哲学、媒体美学、设计理论、数字化媒体文化和设计文化；E-mail：oliver.ruf@h-brs.de。

（翻 译：陈 颖①陈 颖（Ass. jur. Ying Lackner），y.lackner@hs-osnabrueck.de，德国法学硕士、持德国司法职业资格、德国法院中德文宣誓公证翻译、奥斯纳布吕克应用科学大学汉语教师，从事中德商业及项目咨询、项目管理、中德文翻译（尤其是法律、经济与教育领域）、汉语教学等工作，现居德国。）

[责任编辑：文 竹]