基于“SPOC+FCM”的混合式教学模式设计与应用研究

张艳明

摘 要：基于课件制作技能训练课程的现状，从存在的问题分析入手梳理出开展教学模式改革的必要性;结合课程的特点，构建基于“SPOC+FCM”的混合式教学模式设计，并以“PPT课件中视频的应用”一章为例，详细阐述了该模式“课前+课中+课后”的新三段式教学过程。最后，从最直观的分数对比上可以看出，课件制作技能训练课程“SPOC+FCM”混合式教学模式改革的成效较为显著。

关键词：慕课;SOPC;翻转课堂;混合式教学模式

中图分类号：G642  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2022）01-0088-05

1 课件制作技能训练课程开展教学模式改革的必要性

1.1 课程的发展沿革

2014年，赤峰学院教育技术教研室面向全校学生开设通识教育选修课多媒体课件制作，2015年9月起课件制作技能训练开设为全校师范类专业通识教育必修课，至今已经开课8轮，每轮授课学生1200余人。课程团队在8年多的教学实践中，勇于创新，不断探索，从最初的讲授演示型教学方式，发展到基于网络的考评，再到基于SPOC教学平台的混合式教学模式，时刻紧跟信息技术最新发展趋势，教学理念也从传统的以教为主逐渐演变为“以学生为中心”，伴随着课程改革的不断深入，学生的知识、能力和素质目标都得到了提升。

1.2 传统教学模式下，课程教学存在的困难

1.2.1 合班上课，学情复杂

课件制作技能训练课程的授课对象为全校师范类专业大二本科生，受师资及教学场地等条件的限制，多年来一直采用相近专业合班上课的形式。这种合班上课的形式在传统教学模式下表现出极大的弊端。

因不同专业的学习者在已有知识基础和学习风格及特点方面都存在较大差异，如理科专业的学生动手能力较强，文科专业学生实践能力则相对弱一些;艺术类专业的学生有较强的审美能力，作业的艺术性明显高于其他专业学生，但他们教学设计的水平却略显不足;体育专业的学生男生偏多，他们活泼好动，专业特点导致他们很难安安静静地坐在教室听老师讲授，反而是上机操作更吸引他们的注意力……面对这些学科专业背景不同、知识基础有差异、学习风格各异的学生合班授课，教师面临的困难与挑战可想而知。

1.2.2 大学生课堂参与度不高

传统教学模式以教师演示与讲授为主，学生上机练习为辅，若合班上课导致班型过大，势必造成教师难以照顾到每一位学生，更不用说对每个人进行单独指导。另一方面，这种以教师为中心的课堂教学模式，学生在课堂上扮演被动的接受者的角色，在教师无法关注到每一位学习者的情况下，课堂上低头玩手机的学生就会越来越多，学生在课堂教学活动中的参与度不高，学习效果不能保证。

1.2.3 课程评定方式单一

课件制作技能训练在采用传统教学模式时，课程的评定方式基本为教师主观评价为主，虽然包括考勤、平时成绩、期末成绩等几个不同组成模块，但是对于以多媒体课件作品表现出来的平时成绩和期末成绩，还是依赖于教师对作品的“一锤定音”。这种评价方式过于单一，信度和效度都难以保证。

1.3 教学模式改革的推进

鉴于上述问题对教学效果的制约，2018年春季学期起，课程团队开始利用泛雅平台建设课程资源并进行混合式教学模式改革实验，目前已经完成了4轮教学实践。特别是2020年由于疫情开展的线上教学，促使本课程的网络教学资源建设更加完善;2020年底，《课件制作技能训练》被评为学校网络教学资源建设项目，进一步推动了课程资源的系统化建设。

课程团队基于泛雅网络教学平台开发课程SPOC资源，结合翻转课堂（Flipped Class Model， FCM）的优势，开发出基于“SPOC+FCM”的混合式教学模式。教学模式改革直指传统教学的弊端，针对学情复杂这个问题，课程团队开发了包括微课视频、辅助资源和拓展资源等多种不同类型的资源提供学生学习参考，特别是课前自学环节，相应的学习资源更加丰富。针对大学生课堂参与度不高的问题，在混合式教学设计中，每节课的课堂教学环节都设计有多样化的课堂活动，比如利用学习通设计课堂抢答活动、随机选人活动等，辅以额外的课堂积分奖励，调动了学生参与课堂活动的积极性。针对课程评定方式单一的问题，团队探索出基于评价量规的“多维度、多主体”评价方式。课程成绩评定方式主要包括形成性评价和总结性评价，评价内容包括5个维度。而其中的主观评价需要结合评价量规，采用师评、自评、互评多主体相结合的方式进行评价。这样既能保证评价的有效性，更调动了学生参与评价。互评的过程，也是学生之间相互学习、互相借鉴的有利契机，同时也有助于学生对学习进行思考和总结，这些都会对学习效果产生积极的影响。混合式学习与翻转课堂具有的优势，为开展课程教学改革、解决传统教学模式存在的問题提供了理论依据和解决途径。

2 基于“SPOC+FCM”的混合式教学模式设计

该模式基于教学设计的理论，首先对学习者的学习需要和学情进行分析，在此基础上系统化教学内容，明确学习环境，并以此作为整个教学模式的“前端分析”;进而，进行基于网络的学习资源设计，本课程SPOC平台上的学习资源主要包括微课视频、辅助资源和拓展资源。微课视频是学习者进行翻转课堂自主学习最主要的学习资源;辅助资源是指教学大纲、教学课件、教学设计、作业库、考试题库等辅助学习者对知识点理解的资源;拓展资源是指与本课程相关的网络文献、电子书、课程链接、课件制作素材、优秀案例等供学习者开阔视野的资源。前端分析和学习资源设计两个部分共同构成了混合式教学模式的前提和基础，为后续开展教学活动提供了理论指导和技术支持[1]。

学习活动设计和课程评价体系的设计是混合式教学模式具体实施过程中需要完成的主要任务。基于“SPOC+FCM”的混合式教学模式区别传统教学模式，采用先学后教的方式对教学过程进行翻转，教师需要提前设计课前、课中和课后三个环节的学习活动。课前，学习者根据课程知识框架图了解学习内容，在自主学习任务单的指引下，通过观看微课视频、查阅文献资料进行自主学习，最后独立完成章节测验或作业。课中，教师根据测验反馈结果，有针对性地答疑解惑，解决自主学习中存在的问题，并在此基础上，针对教学重难点内容开展主题研讨或小组任务，组织学生进行成果展示。课后，教师引导学生自我反思，要求学生完善整理成果，并在泛雅平台发布共享。课程评价体系的设计也是混合式教学模式优于传统教学模式的一个重要方面，本课程学习评价设计主要包括形成性评价和总结性评价。学习评价渗透在课前、课中、课后的不同教学环节中，形成性评价根据泛雅平台的大数据，从视频学习进度、在线参与度、讨论参与率、课堂表现等方面开展;总结性评价主要包括线上测试和线下作品展示，线上测试以客观评价为主，线下作品评价基于评价量规结合师评、自评、互评，实现“多维度、多主体”评价方式。

3 基于“SPOC+FCM”混合式教学模式的应用

现以《课件制作技能训练》第八章“PPT课件中视频的应用”为例，阐述基于“SPOC+FCM”混合式教学模式的“课前+课中+课后”新三段式教学过程[2]，具体安排如表1所示。

3.1 课前自学（线上）

3.1.1 自学的流程

在课前自主学习环节，学习者首先通过知识框架图对本章内容形成一个总体的了解，然后在学习任务单的指引下，借助微课视频进行自主学习。本章内容要求学生掌握视频素材的下载、简单编辑以及插入方法等五个操作技能类知识点，并完成在线测试题，提交五个任务点的操作任务。

传统教学模式下，技能类知识的教学多以教师演示示范、学生模仿练习的方式进行。基于网络资源的混合式教学模式亦如此，教师示范仍作为操作技能类知识学习的主要手段，只不过教师的现场示范转由“微视频”的方式来代替，因此，教师课前发布详细的学习资源对于学习者的自主学习而言显得格外重要。

表2列出了“PPT课件中视频的应用”一章所准备的全部学习资源[3]。

3.1.2 教师的任务

在课前自学的阶段中，教师除了按时发布学习任务外，还需要对学习者的在线学习进行监督，督促其按时完成自学任务。此外，教师还会在某些固定的时段在线答疑，为在自学环节中存在疑问的学习者提供在线指导。在学习者完成自主学习之后，教师还需要对在线测试结果进行分析与统计，找到所有学习者在自学过程中的共性问题，基于此完成后续的线下课堂教学活动设计。

3.2 课中巩固内化（线下）

3.2.1 答疑解惑

线下课堂教学中，教师首先要对学习者课前自主学习中存在的共性问题进行统一解答，这同时也作为对课前在线测试的一种反馈方式，旨在突出强调技能操作中的重点注意事项[4]。这一环节时间不宜过长，因为课上主要任务在于知识的巩固和内化，因此需要将更多的时间分配给对重要知识点的巩固练习。

3.2.2 重难点知识内化训练

根据混合式教学设计的思路，重难点知识的内化训练可以安排为各种类型的互助活动，如主题研讨、小组任务、竞赛等，形式可以灵活多样，目的以调动学习者积极参与课堂学习，通过参加活动提高其分析问题、解决问题的能力。

以“PPT课件中视频的应用”为例，重点内容可以整合为“视频素材的准备”及“根据素材格式的不同选用不同方法插入视频”这两方面，这是对课前自主学习环节要求学习者掌握的五个技能类知识点的综合应用。为了体现技能类知识学以致用的目的，教师在课中环节借助学习通App的分组任务功能，特别设计了两个开放性的综合应用任务，要求学习者以小组合作的方式来完成。

任务一，视频素材的准备：小组自定主题，围绕该主题搜索相关视频素材（不少于两段），将其下载并进行简单编辑后备用。（20min）

任务二，在课件中插入视频：利用任务一准备好的视频素材，选用合适的方法将其插入到PPT课件中，确保视频能够正确播放。（20min）

3.2.3 成果展示

对小组合作任务的评价通常以“成果展示”的方式来呈现，各小组选派代表上台展示本组成果，对选题依据、分工安排、任务的完成过程、遇到的困难及解决问题的方案等进行陈述。

成果展示的环节亦是对各小组任务完成情况进行组内互评、组间互评及教师评价的过程。在教学评价的过程中，可以充分利用学习通App的功能，实现教师、组内、组间三方面评价主体从不同维度进行评价。比如，教师评价可以从完成小组任务的时间、小组作品的整体质量、小组合作的情况三个维度进行评价;组内评价从为小组做出贡献的情况、与他人合作情况两个维度进行评价;组间评价从小组作品整理质量、完成小组任务的时间两个维度进行评价。如此多主体多维度的评价方式，可以确保评价的全面、客观、公正。

3.2.4 教师的任务

在课中知识的巩固环节中，教师的任务贯穿于整个课堂教学各个环节的始终。答疑解惑环节需要教师梳理自学阶段中的共性问题，解答学习者提出的各种问题;在学习者进行知识内化活动时，教师则转变为活动的组织者、学习的引导者、内化知识的指导者的角色，对各组学习者进行面对面的指导，帮助其解决在实践利用知识和技能解决实际问题的过程中遇到的各种困难和问题;在各组成果展示环节中，教师作为评价者，对各组的表现进行综合评价。

3.3 课后提升（线上）

3.3.1 自我反思，完善成果

本阶段的主要任务一是延续课堂知识内化阶段的成果，各小组在教师评价、组内互评、组间互评的基础上，进行自我反思，综合各方面评价反馈意见，继续完善小组成果，发布共享，供其他同学学习借鉴。

3.3.2 师生互动，课后提升

此外，教师还应充分利用网络平台和学习群的功能，做好学生的互动引导和课后释疑工作。以本课程为例，利用泛雅网络教学平台和学习通App，允许学生发布主题讨论和问卷调查，针对学习中存在的共性问题进行有效的师生互动，给予学生及时的释疑，有助于他们实现课后学习效果的提升。

3.3.3 借助资源，因材施教

另外，混合式学习相较传统教学模式最大的优势在于它的课后环节设计可以较容易实现“因材施教”。可以随时随地回顾复习的微课视频和相关学习资源，对于因基础薄弱导致首次学习效果不佳以及因故缺课的学生来说，是非常友好的。而高阶的拓展性任务和素材，又为那部分基础较好、学习进度超前的學生提供了学习资源，有助于进一步提升他们学习的动力和自信心。

4 “SPOC+FCM”的混合式教学效果

4.1 课程评价体系

前已述及本课程在传统教学模式下存在课程评定方式单一的问题，为有效解决这一问题，采用“SPOC+FCM”的混合式教学后，我们探索出基于评价量规的“多维度、多主体”评价方式[5]。如图2所示，课程成绩评定方式主要包括形成性评价和总结性评价，形成性评价根据泛雅平台数据分析，从在线参与度、平时作业、讨论参与率、课堂表现等方面开展。如果说形成性评价是基于大数据的客观评价，那么，对平时作业和期末作品这种以往以主观评价为主的部分，在利用泛雅平台的混合式教学模式中，就要结合具体的评价量规（如表3），采用合师评、自评、互评多主体相结合的方式进行评价。

多维度、多主体的评价方式既丰富评价的内容和主体，确保了评价的有效性[6]，更重要的一方面，它调动了学生的参与、互评的过程，也是学生之间相互学习、互相借鉴的好机会，同时也是学生对学习的思考和总结的过程，这些都会对学习效果产生积极的影响。

4.2 教学效果分析

近三年来，课件制作技能训练课程团队一直在进行线上线下混合式教学模式的实践，遵循“以学生为中心”的理念，着力提升学生的动手实践能力和解决问题的能力，取得了良好的教学效果。如表4的数据显示了笔者从2015年开课至今的每年两个平行班级平均分对比，我们可以清晰看出，课程的平均分从2015年的75左右，2016年甚至不及格，上升为2018年的78左右，甚至在2020年春季学期全程网络教学的情况下，学生的平均成绩也都保持在83分以上，2021年在更加完善的网络资源的支持下，两个班级的平均分更是均高于85分，混合式教学效果的提升显著。

课件制作技能训练课程混合式教学模式改革的成效已经初显端倪，在全国鼓励高校教师进行教学创新的背景下，混合式教学模式改革也已经在各大高校普及应用起来。我们相信随着教学资源的日趋完善和网络教学平台功能的日益增强，我们的课堂氛围终究会活跃起来，学生将会更多地参与到学习中去，教学效果将会得到更明显的提升。

5 反思

课件制作技能训练课程在混合式教学改革过程中，仍面临着一些问题与困惑，比如，我校大學生的自主学习能力还有待提升，因为还会有部分学生认为课前自学占用了他们的课余时间，他们因此排斥自学;其次，非计算机专业学生，特别是文科类和艺体类专业的学生，他们的计算机操作技能有限，仅凭观看微课视频能否顺利完成自主学习还无法确定，他们自主学习的效果也就难易保证。这一系列问题都是课件制作技能训练教学团队在今后教学创新改革中将深入探索、不断加以改进之处。

参考文献：

〔1〕陈琳.“SPOC+翻转课堂”在英语应用文写作教学实证研究[J].福建医科大学学报，2020，21（03）：79-84.

〔2〕王玲，王杨，等.创新地方高校MOOC教学模式的探索与实践[J].中国大学教学，2016，38（12）：59-64.

〔3〕崔宁，刘向阳.基于翻转课堂的高职《单片机应用》课程混合式教学模式探析[J].教育与职业，2019，103（02）：88-92.

〔4〕孟宇桥.基于SPOC+FCM的计算机专业课程教学改革研究[J].中国管理信息化，2019，22（24）：214-215.

〔5〕任军.高校混合式教学模式改革推进策略研究[J].现代教育技术，2017，27（04）：74-78.

〔6〕罗映红.高校混合式教学模式构建与实践探索[J].高教探索，2019，35（12）：48-55.