高等教育质量评估面临的多重挑战

2022-02-19张献珍杜瑞军

北京教育·高教版 2022年1期

张献珍杜瑞军

摘要：尽管在高等教育领域对于质量的关注由来已久，但是高等教育质量成为一个显性问题，则是近代工业化、高等教育大众化以及新公共管理主义等因素影响的结果。质量概念本身难以清晰界定，具有很强的相对性、模糊性和政治性。因此，质量评估中面临着不同评估主体多元价值观的冲突、评估标准的模糊性和不可测问题，以及评估对合规性的强调三个方面的矛盾。为此，提出改进建议：评估主体应超越单向管理，走向多元治理;评估标准须警惕工具理性，突出价值理性;评估目的要避免质量殖民，凸显中国特色。

关键词：高等教育;质量;质量评估;质量殖民

高等教育质量评估的兴起—从“我的质量我做主”到“我的质量他人做主”

高等教育质量概念是随着工业化的发展、高等教育大众化以及新公共管理主义的介入进入高等教育领域的。在“质量”这一概念进入高等教育领域之前，大学和其他高等教育机构都拥有一套机制确保他们的工作质量。在这套机制中，人的品质和工作质量直接产生关系。最初大学录取学生的唯一标准就是道德品质，而与某种程度的教育标准、智力训练无关;教职员资格的获取由同行来认可，体现了一种地位、一种尊严和一种次序[1]。巴黎大学“就职礼”和“执教权”之争就是教师对自己尊严和权利的捍卫。教师为维护其知识和权威的形象，必须勤勉、谨慎、谦虚，在道德和行为上经受严格的要求，否则就有被辞退的危险。在一定意义上而言，大学维持其质量，更多是通过对内部成员的自律和自我约束而建立起来的，对外则通过设置资格和仪式等门槛，避免不合格成员的进入，从而能在一定程度上谋求自身的合法性和独立性。1868年，普林斯顿大学校长詹姆斯·麦考士就宣布“大学的最高目标是教育，即发觉和提高上帝所赐予的天赋”。公众（包括政府）无权干涉学校的教育教学活动。耶鲁校长伯特在1871年就职演讲中指出“高等教育绝对不受公众意见的支配，因为公众的意见是肤浅的，甚至是错误的—它却被称为高等教育的修正者和控制者。尤其在教育问题上，它不应该迎合大众的偏见，也不应该利用大众的情绪。如果存在一所圣殿，为那些有坚实基础的信念提供避难所，使得他们得到尊崇，那就是致力于高深学问的场所。”[2]

工业革命的成功，使科学技术在推动社会经济和文明的发展过程中已经起着越来越重要的作用。高等教育无论对于个人发展，还是提升社会、国家的竞争力等方面的作用和意义都进一步凸显。高等教育的质量评价就发生了转向，由我的质量我做主，转向我的质量“他—各种外部力量”来做主。斯坦福大学校长乔丹指出“不应该让大学来决定知识的相对价值，每个人都建立自己的市场，由自己的标准来控制。大学的任务就是确保所有这些标准都是诚实的，所有的这些工作都是名副其实的。”[3] 20世纪80年代开始，欧洲很多国家在赋予高等教育更大自主权的同时，要求高等教育机构对其办学行为进行负责，特别是对质量负责。在这样的背景下，源于工商业领域的质量概念被引入到高等教育领域。[4]

然而，到了近代，当人类“偷食”了知识之树的“禁果”后，大学和社会之间的大门就被打开了。正如克拉克·克尔所言，大学的无形产品—知识，可以是我们文化中唯一最强大的因素，它影响各种职业，甚至社会阶级、地区和国家的兴衰。由于这一根本现实，大学正前所未有地被要求成为“才智之都”，生产知识来满足公民和地区的目的，满足国家的目的。[5]当大学走出象牙塔，成为所谓社会的“服务站”时，高等教育的优先权就更多地由其外部支持者—学生、捐助人、合作者和政客—来决定，而不是学校本身。每个支持者都在推动他们自己所理解的有反应（实际上是服从）的学校。[6]这种现实正在重塑大学的性质和质量。

近年来，高等教育机构内部及其所处的外部社会之间的关系发生了根本性的变化。其中之一就是各国日益重视对高等教育机构的问责和质量评估。它涉及两个方面：“一方面是传统的，高等教育机构私有的‘内部世界’;另一方面是高等教育机构所处的政治、社会环境。问责和质量评估成为一个纽带，连接起教育机构的私人微观世界和社会政治的公共的宏观世界。”[7] 在这种背景下，一场“质量革命”[8]在各国高等教育部门应运而生，并迅速成为一种“世界性现象”[9]。面对外界环境的压力，学术界不得不定期和正式地向外界展示或证明自己的质量，而质量也最终被视为是可以定义和衡量的东西[10]。

高等教育质量评估面临的矛盾

因质量概念的相对性、模糊性和政治性，使得质量评估亦在评估主体、评估标准与评估目的三方面面临着矛盾。

1.评估主体：高等教育质量评估中不同主体多元价值观的冲突。质量自产生之日起，就是一个价值相关的术语，它在主观上与好的和有价值的东西联系在一起[11]。质量是各利益相关者意义建构的结果，对于不同的主体来说，质量具有相对性。尤其是高等教育大众化甚至普及化的到来，使高等教育质量的话语权不再仅掌握在机构内部，国家、政府、社会、家长及学生都有界定和评价高等教育质量的利益诉求和意愿。例如：从企业的角度看，质量通常指的是客户满意度、投资价值、产品无缺陷和目标的适切性[12];而将质量定义为卓越、改进和学生的转变在很大程度上体现了一种学术观点[13];对政府来说，一个高质量的体系是一个培养出训练有素并为社会所需要的科学家、工程师、建筑师、医生等的体系[14];而国家视角下的质量则可能关注促进人类社会发展、提高生产效率以及改善人力资本等。

与此相对应，在对教育活动进行价值判断的教育评价中，无论是教学质量评估、学科评估还是科研评价，由于选择质量属性的标准基于个人价值观和判断，而不同利益相关者的关注点和优先次序可能不同，对于“大学的宗旨是什么？为了实现这些目标，大学应该做什么？正确的方法是什么？”[15]此类问题的理解不同，势必面临着不同评价主体之间以及评价主体与评价对象之间质量价值观的冲突，如布伦南（Brennan）和沙阿（Shah）就概述了四种质量价值觀，包括学术、管理、教学和就业重点[16]。质量价值观的不同将带来评估中各主体关于“质量是什么、为什么评、由谁评估、评估什么、质量如何评估以及评估结果如何使用”等问题理解的矛盾。在评估实践中，如何缓解这些冲突，进而实现评估目的，是高等教育评估中必须关注的问题。

2.评估标准：教育质量概念的模糊性与教育评估可测性之间的矛盾。质量是一个难以捉摸而又无处不在的概念，尽管它在高等教育政策和实践中越来越受欢迎，但仍然很难就一个单一的定义达成一致[17]，甚至有学者认为“试图定义质量是浪费时间”[18]。关于质量模糊性的表述很多：波西格（Pirsig）在《禅与摩托车维修艺术》（Zen and Art of Motorcycle Maintenance）中的观点经常在这方面被引用：“质量既不是思想也不是物质，而是独立于两者的第三实体……即使质量不能被定义，你也知道它是什么”[19]。质量是一个无定形的概念，可以与情人眼里出西施的“美”相提并论[20]。因此，描述和讨论质量比实现它还难”[21]。

质量的模糊性告诫我们，高等教育质量不同于工商业中产品的质量，它具有整体性的特点，对于它的评估不能完全依赖自然科学高度精确化的范式。然而，受实证主义和技术理性思潮影响，追求评价标准精确化、教育成果可计量化、评价结果排名化的量化评价模式俨然已经成为当前大学内外部教育评价实践的主流[22]，并且凭借其简单易行、高度可比性以及客观公正性，在高等教育领域获得了合法性地位。量化评估通过预设评价标准，赋予评价对象高度的确定性，将质量简单还原成可测量的指标体系，使具有主观性的价值判断深陷理性的牢笼，必将导致种种非理性的后果。高等教育是一个复杂、充满不确定性的过程，理性选择模式只会把人塑造成为“理性的傻瓜”，他们无法在价值观、利益、情感和承诺等教育最核心的价值观之间进行甄别选择[23]。因此，高等教育评估中存在着质量的模糊性与评估标准只关注可测方面之间的矛盾。

3.评估目的：高等教育评估中质量改进与合规性之间的矛盾。巴内特（Barnet）认为，质量从来都不是中立的，质量的背后总是高等教育的一个默认理念。关于高等教育质量的争论应该被看作是一场权力斗争，在这种斗争中，术语的使用反映了在试图强加高等教育定义的过程中对地位的争夺。现代大学作为一个严格衡量的机构，与质量的接触不可避免地是一个政治过程[24]。质量评估处于一个历史特定的整体背景下，充满了意识形态[25]。简言之，谁掌握了权力谁就掌握了质量评估的话语权[26]。

高等教育精英化阶段，在研究高深知识的场所，学术人员无可厚非地主导着高等教育质量的评判。然而，随着知识生产模式Ⅱ的出现，高等教育机构逐渐走向社会的中心，学术评价也越来越受到政府、市场等外部力量的影响，甚至有行政权力压制学术权力之势，且评价权力的转移主要通过政府对高等教育质量标准和资源分配的控制权来实现。在这种以单向度问责为目的的质量保证模式中，权力关系并不外显为赤裸裸的控制与被控制，而是表现为一种隐而不宣的“技术规训”[27]。对标准的遵从、对工具的迷恋，使高等教育中的风险看似降低，实则带来的仅仅是依附，是对学术本真教育性的遮蔽，结果可能是质量改进与合规性的矛盾。

高等教育质量评估的改进建议

评估作为高等教育质量治理的重要手段，在我国建设高等教育质量体系、提高高等教育质量的战略任务中发挥着至关重要的作用。三十多年来，虽然我国高等教育质量评估取得了一定的成绩，但不可否认的是，当前评估实践中普遍存在着单向管理、工具理性至上和“质量殖民”的问题。针对这些问题，本文尝试提出三点改进建议。

1.评估主体：超越单向管理，走向多元治理。尽管从理论上分析，高等教育评估中存在着不同主体多元质量观之间的矛盾，但实际上，作为后生外发型的国家，我国高等教育评估自发端起，就有着浓重的行政色彩，突出表现在用政府的一元价值观代替利益相关者多元价值诉求。从之前的“211工程”“985工程”等各种质量工程，到现在的“双一流”建设，无不体现出政府通过资源配置、政策倾斜对高等教育的控制和干预。

单向度的质量管理在“底部沉重”的高等教育组织中并不必然带来质量的提升，甚至可能会适得其反。因为在“通常情况下，当谈到质量时，很容易回到质量控制、质量机制、质量管理等管理概念上来。学术人员自认为是致力于追求卓越的专业人士，这意味着他们不喜欢被管理”[28]。而且有研究表明，高等教育质量的学术与实践存在着明显的分歧，主要体现在质量的正式定义和情境定义往往不一致[29]，也就是说在制定和实施过程中，“质量方针”会因为主体的再建构而发生变化甚至颠覆，结果往往是“执行差距”的出现[30]。

因此，我们认为，在存在多元、相互竞争价值体系的高等教育机构中，不能由少数特权利益相关者来定义质量[31]，并成为政策制定的依据。质量不应该成为维护和实施（政治）利益的工具，它涉及高等教育机构内部以及高等教育与其他社会行动者之间的权力平衡[32]，应通过相关各方之间的协商一致和谈判形成。以“对话”为手段来积极增进交流和自我理解，在面对价值冲突时“超越左与右”，来弥合文化和价值观之间的冲突[33]。用古巴（Guba）和林肯（Lincoln）的第四代评估理论的理念进行概括：尊重多元价值、共同建构、全面参与[34]。总之，质量评估不能只停留在政策层面自上而下的管理，更要依靠自下而上共享的质量意识、信仰和价值观，形成普遍认同、共同治理、持续改进的质量文化，从政府一元主导的质量管理转向多元主体共同参与的质量共治[35]。

2.评估标准：警惕工具理性，突出价值理性。我国现行的高等教育评估制度主要倾向于排名竞争和基于绩效评估的问责[36]，评估标准试图以数字表征的形式排除人的主观因素影响，这种评估方式在强调客观性的同时，规避了难以测评的、具有隐蔽性和人文性的高等教育内涵与品质，使原本人与人之间感性的实践活动被工具理性和技术理性所取代，评估的结果无疑只是将大学置于“符号暴力”[37]场域，由此催生了一些急功近利、向指標看齐以及形式主义的现象，评估最终异化为一场“表演”，一次次数字化游戏。不能全面反映高等教育质量的评估方式显然无法带来质量的真正提升，更与建设高等教育强国渐行渐远。因此，以“五唯”为代表的量化指标，已经成为当前急需破除的价值导向。

当前要扭转不科学的教育评价导向，在评价标准方面，必须超越以定量指标为主要依托的技术理性评价范式，实现评价视角的转换[38]。“好的教育评估”既关注教育质量中可检测、可观察的一面，更应关注教育活动中那些无法检测、观察的一面;既要注重教育评估的科学性，也要不断反思评估自身的局限性[39];既要有技术理性的支持，又不能忽视价值理性的作用。具体来说，首先，在评价理念上应该树立整体性的质量观，在追求精确可比的同时，也要给“模糊评价”[40]适度的发展空间。其次，在评价指标的设计上，除了关注学生学习结果、资源使用效率等方面之外，更不能忽视作为过程的人才培养或育人，以及高等教育自身所蘊含的政治、经济、文化价值等[41]，尤其是当前《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》中已经明确指出，要以立德树人为统领，把立德树人融入评估全过程。最后，在评价方式上，则不仅要查阅已生成的书面材料，而且还要通过实地考察、师生访谈等形式深入现场，从而在生成的情境中感知质量，实现从象征性评估到真实性评估的转变[42]。

3.评估目的：避免质量殖民，凸显中国特色。传统意义上的殖民是帝国主义国家通过经济、政治和文化等方面的影响将优先事项强加于人，在全球化背景下，殖民的手段已经变得更加隐蔽和巧妙，体现在高等教育领域则是通过质量标准的国际化进程。欧洲高等教育区、亚太高等教育质量保障联盟（APQN）、国际高等教育质量保证网络（INQAAHE）等跨国组织无不试图在各洲甚至世界范围内推行统一的质量标准。在世界范围内，质量已经成为引入政治趋同的工具之一[43]。尤其表现在发展中国家对于发达国家高等教育质量评估经验的借鉴和模仿：通过进口发达国家的质量概念及其相应的模型、采用发达国家所采用的同样的质量标准来衡量、促进和保证质量[44]。我国也不例外，作为现代高等教育发展的后起之国，经过多年的探索，虽然我们已经在完善中国特色的教育评估体系方面取得了突破性的进展，但总的来说，无论是宏观的评估制度和模式，还是微观的评价指标无不渗透着西方的价值理念。虽然这种概念和做法的移植很自然，但是伊德鲁斯（Idrus）指出，要警惕质量的情境性，即使各大洲的许多发展中国家都存在类似的问题，但同一大洲的不同国家都有着完全不同的教育政策、做法和成功经验[45]。

质量的政治性提醒我们，要解决中国高等教育质量问题，避免陷入西方质量殖民的陷阱，我们必须立足本土情境，坚持中国立场，形成彰显中国特色的教育评价体系。而中国政治语境中的“中国特色”是与中国共产党的领导和社会主义制度直接联系在一起的[46]。我国高等教育体系从建立之日起，就明确了社会主义政治方向，具有鲜明的意识形态特征。“为社会主义现代化建设服务”“实现中华民族伟大复兴”是高等教育的历史使命和现代要求。另外，高等教育系统首先要回答的便是“培养什么人”的根本问题，习近平总书记强调“坚持把立德树人作为根本任务”。因此，建设中国特色的教育评估体系，一方面，要在教学中重视对于学生价值观的引导，将“立德”贯穿于教育的全过程和全方位，并将立德树人的成效作为教育评价的首要标准;另一方面，还要通过合理设计教育评价指标，引导高等教育机构在质量提升的同时服务国家战略发展的需要。

本文系基金项目“北京市教育科学‘十三五’规划重点课题项目‘北京高校教师教学投入现状及影响机制研究’”（项目编号：CADA18068）阶段成果

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