论交互叙事在促进大中小学思想政治理论课教学一体化中的应用

冯丕红

(广西科技大学马克思主义学院，广西柳州，545006)

在教学内容确定，教学目标统一的前提下，改革教学方法不仅是提高思想政治理论课(下文简称思政课)教学实效性、充分发挥课堂教学主渠道作用的必然选择，而且是推进大中小学思政课建设的重要维度。叙事是大中小学思政课常用的教学方法，从叙事的角度研究大中小学思政课一体化建设是日常教学反思的逻辑延伸，也是推进思政课内涵式发展的题中之意。

一、大中小学思政课教学是一个特定的交互叙事过程

叙事是人类把世界“看出一个名堂，或者说出一个意义”的方式，是人类社会组织个人生存经验，传播、整合公共价值的普遍模式。[1]人是一种会叙事的动物，既可以作为叙述者能动地叙述自己眼中的世界，也可以作为受叙者倾听别人的叙述，在叙述和被叙述的交互运动中，人们追问存在的意义、传递价值观，并在思想观念的相互渗透交融中构建起自己的精神世界。思政课教学实际上就是一个特定的叙事和被叙事的交互过程，其特殊之处表现如下。

(一)思政课教师是具有特定资质的叙事者

思政课教师是传道授业解惑者，肩负着传播知识、思想及真理的使命；思政课教师是健全人格的雕塑师，承担着塑造灵魂、生命和新人的时代重任；思政课教师是广大青少年理想信念的引导者，是立德树人的主力军，更是守正创新的开拓者。思政课教师在党的领导下，立足于党和国家立场，从“两个大局”出发，从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的角度对广大青年学生进行公开叙事。因此，思政课教师作为党和国家公认的叙事者，责任重大，使命光荣，只有政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正的人师方能胜任。

(二)思政课教学内容是思政课教师叙事的精髓和要义

“思政课教学涉及马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义……”[2]，思政课叙事内容极其广泛。而且，师生有各自的特点，思政课叙事内容具有差异性。但是，叙事内容丰富广泛不等于叙事没有内核与边界，叙事具有差异性和个性不意味着叙事可以没有灵魂与精髓，相反，思政课作为立德树人的关键课程，其叙事内容具有内在的统一性和一致性，具体体现在思政课教师不管采用何种形式和载体叙事，都必须始终坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，以政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化素养为重点，以爱党、爱国、爱人民、爱集体、爱社会主义为主线，系统开展教学。这也是贯穿在大中小学思政课教学内容中的主轴和红线。

(三)思政课教学方式方法是广义的叙事手段

上好思政课固然需要配方精良、内容为王，但也离不开工艺精湛、包装时尚，这需要对思政课进行教学方式方法创新。按照广义叙事学的观点，叙事可以采用任何可以表意的工具。实际上，凡是用一种符号手段再现一系列的事件，而这些事件的排列又具有一定的“可跟踪性”，这个符号意指过程就是叙事。人类用来叙事的手段之多，令人吃惊。一切可以用来表达意义的符号都可以用来讲故事，如实物、姿态、图像、音乐、言语、文字等。[3]思政课教学本身是一种叙事，思政课教学方式方法创新实质上就是思政课叙事手段的创新。如何通过叙事手段的革新提升思政课教学实效是思政课教学改革需要思考的重要维度。叙事手段革新可以通过革新叙事理念、更新叙事载体、变革叙事话语等方式进行。例如，思政课教学由传统板书讲授向PPT多媒体图文声像并举转换，再到沉浸感十足的VR、AR体验，其转换变迁就体现了思政课叙事技术载体的不断创新。又如，传统思政课教学主要采用单向灌输模式，后来随着教学观念的发展，师生慢慢认识到思政课师生是一种交互主体关系，开始强调参与式教学的重要性，这就体现了思政课叙事理念的革新。另外，当下思政课的叙事方式呈现出“微化”特征，师生不仅关注传统理论叙事中“大写的我”，尊重英雄，塑造榜样，弘扬崇高，赞扬美德，而且重视对个人情感、私人话题的发掘和渲染，注重主体的自我表达，“小人物”“无名之辈”等“小写的我”“微化的我”成为宏大叙事中工笔细描的关注对象。从宏观理论叙事到微观情感诉说，思政课的“微化”直接导致了教学叙事话语的时代变革。

(四)学生既是思政课受叙者也是叙事者

学生作为思政教育的客体不同于一般的物质客体，“作为有思想、有感情、有意志的人，他们在思政教育过程中并不是处于完全被动的地位，而是能主动地参与和接受教育”[4]。在交互意义上，学生也是叙事者，学生聆听教师叙事对思政课教学内容有切身理解，然后接着叙事，其接续叙事的方式可能是语言文字表达，也可能是具体的行为实践。思政课教师叙事和学生接续叙事构成了一个螺旋式上升的开放性叙事链条，在此过程中思政课师生教学相长。据此，我们认为思政课叙事本质上是交互叙事，是师生共叙，教师在叙事中发挥主导作用，学生在叙事中处于主体地位。

(五)思政课师生共叙的目的是立德树人

如果说思政课教师围绕教材借助课堂展开的叙事体现了思政课立德树人的初衷，那么，学生在学习思政课后的接续叙事则直接体现了立德树人的效果。

二、交互叙事在大中小学思政课教学中的方法论意义

叙事作为大中小学思政课教学手段已经得到人们的普遍认可，交互叙事在大中小学思政课教学实践中具有重要的方法论意义。

(一)交互叙事是大中小学思政课讲好中国故事的方法论要求

讲好中国故事既是提升思政课教学效果的重要路径，也是推进思政教育因事而化、因时而进、因势而新的逻辑必然。

在实现中华民族伟大复兴的征程中，面向大中小学学生讲好中国故事有利于增强马克思主义中国化成果的说服力。习近平总书记强调“中国共产党坚持马克思主义基本原理，坚持实事求是，从中国实际出发，洞察时代大势，把握历史主动，进行艰辛探索，不断推进马克思主义中国化时代化，指导中国人民不断推进伟大社会革命。中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是因为马克思主义行！”[5]立足于中国大地生动实践，活化和升华马克思主义理论，以生活中的典型案例形象直观地展示马克思主义中国化最新成果的理论内涵与魅力，全面展现中国发展道路、发展理念、发展模式的影响力和吸引力，“讲好这些源于党和国家伟大实践的‘中国故事’，能让学生更清楚地认识到只有中国特色社会主义才能发展中国，只有坚持和发展中国特色社会主义才能实现中华民族伟大复兴”[6]。

在学生的“拔节孕穗”期，思政课教师讲好中国故事有利于厚植大中小学学生的爱国主义情怀。面向大中小学学生，在历史和现实、国际与国内的对比中引导大中小学学生深刻认识到中国共产党为什么“能”，马克思主义为什么“行”，中国特色社会主义为什么“好”，通过以情动人，以理服人，让不同阶段的学生在民族自豪与自信中树立起爱国主义情怀。

(二)交互叙事是提升大中小学思政课教学效果的方法论尝试

交互叙事作为一种教学方法，可以有效地将思政课改革创新所要求的政治性和学理性、价值性和知识性、建设性和批判性、主导性和主体性、灌输性和启发性等有机统一起来，从而增强思政课的教学实效。

大中小学思政课交互叙事，形式上是讲好中国故事，但其实质在于寓理于事，以事运理，借事说理，通过讲好中国故事讲清楚中国共产党为什么“能”，马克思主义为什么“行”，中国特色社会主义为什么“好”，这对教师的政治性、学理性要求较高。讲故事和听故事既可以增长知识也可以形塑价值观，讲好中国故事的过程也是一个寓价值观引导于知识传授中的过程，在此过程中价值观与知识水乳交融。思政课教师选择什么样的故事，采用何种叙事形式，既涉及对主流意识形态的建设性肯定，也涉及对各种错误思潮的批判性否定，展现出了建设性和批判性的统一。中国故事蕴藏的理论和实践经验，最终要落实到为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴的实际行动中，在讲好中国故事的交互叙事中，理论和实践不可分割。思政课教师要讲好中国故事，一方面要把统编教材作为依据，确保教学的规范性、科学性、权威性，另一方面讲什么故事，如何讲故事可以因地制宜、因时制宜、因材施教，这体现了统一性和多样性的结合。讲好中国故事需要思政课教师作为主导，但也要发挥学生的叙事主体性，师生共叙，各有侧重，教师着重于启发引导学生，学生则应发挥叙述中国故事的主观能动性和实践指导性。讲好中国故事也是一个灌输和启发并举的过程，让学生接受马克思主义，离不开必要的灌输，但这不等于搞填鸭式的“硬灌输”。要注重启发式教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中引导学生水到渠成地得出结论。[2]因此，交互叙事充分体现了思政课灌输性与启发性的辩证统一。交互叙事既可以运用于思政课教学中，也可以运用在课程思政中，既能够让学生在听故事、讲故事的过程中潜移默化，也可以针砭时弊，以惊涛拍岸之势让学生醍醐灌顶，因此，交互叙事兼容了思政课所要求的显性教育与隐性教育。

(三)交互叙事是增强大中小学思政课教学自信的方法论依托

中华民族是一个会叙事的民族，中国共产党赓续了中华民族会讲故事的优秀传统。中华民族从古至今都不缺故事，而且擅长讲故事，讲故事已成为中国人日常交往的常见方式，也是我们教育下一代的重要途径。中国共产党极其重视讲故事。毛泽东就是讲故事的行家里手，他曾以“愚公移山”“蛇与农夫”等系列故事教育广大党员群众，可谓家喻户晓；习近平总书记也是善讲故事的典范，他在不同场合讲的故事，贯穿着中国历史文化之“道”、中国改革发展之“道”、中国参与全球治理之“道”，充满着“中国智慧”和“中国风格”，为思政课教师如何讲好中国故事做出了示范。[7]思政课可讲的故事极丰富，古今中外能够体现中国共产党为什么“能”，中国特色社会主义为什么“好”，马克思主义为什么“行”的诸多素材，都可以成为论叙对象。中华民族有擅长讲故事的优良传统，中国共产党有擅长讲故事的工作经验，加之中国故事内容广泛，有此三者加持，交互叙事自然成为增强大中小学思政课教学自信的方法论依托。

(四)交互叙事是实现大中小学思政课教学相长的方法论依循

“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”[8]大中小思政课也存在着教学相长规律。在思政课教学过程中，学生只有认真学习才能了解自己的不足，思政课教师只有在具体的教学过程中全面深入了解学生学情，才能精准掌握自己授课的情况，才能把握思政课教学的难点和问题。因此，无论是学习思政课的学生还是思政课教师，都要通过教与学的互动提升学习与教学的效果。交互叙事是思政课教师与学生实现教学相长的重要途径，这不仅取决于教与学的内在规律，而且在思政课叙事—学生倾听—学生倾听后叙事—思政课教师倾听的螺旋式实践中得到确证，思政课师生在立德树人过程中结成了一个教学叙事共同体。

三、交互叙事在大中小学思政课教学中的差异化表达

一直以来，大中小学思政课教师都需要思考一个问题：如何将主流意识形态通过学生喜闻乐见的形式转化为学生个体或者群体的思想政治素质？我们认为交互叙事在大中小学思政课教学中具有方法论意义，能够实现上述转化。转化意味着联通，意味着差异性主体间相互适应和双向接纳，彼此进入对方，进而沟通和对话。将思政课天然承载的主流意识形态转化为学生个体或者群体的思政政治素养，需要借助某种手段或方式克服师生各自的差异，拉近师生语言、理解和时空上的距离，否则转化无法发生。因此，交互叙事在大中小学思政课中能否实现上述转化，必须充分考虑主流意识形态与不同阶段学生受众之间的语言距离、理解距离和时空距离，大中小学思政课教学应该充分体现时代特色，结合师生特点，考虑教师实情，有不同的“叙”法。

(一)顺应时代具体要求而动

不同时代，大中小学思政课教学中交互叙事各有不同。时代是人类生产生活的时间标尺，是对社会历史运动特定时态的标识和刻写，人的实践及其产物无不因打上时代烙印而具有时代性。思政课本身也具有时代性，不同时代的思政课的叙事内容及侧重点不同，叙事方式和载体也存在着差异。党和国家历来重视思政课教学，能紧扣时代大势所趋，因时而动，使思政课不断适应时代发展需求。当前，思政课紧密围绕和针对中国特色社会主义进入新时代的实际，中国社会主要矛盾变化的实际，以及当代大学生的实际进行叙事，以服务于立德树人的目的。经梳理，中华人民共和国成立至今，思政课教学的初衷和目的都是为培养合格的社会主义建设者和接班人服务，但不同时期教学叙事的侧重点不同，因此，在历史视域下，思政课教学叙事展现出显而易见的时代印痕。

(二)尊重学生成长规律而为

大中小学思政课教学中的交互叙事各有侧重。

小学阶段，学生知识经验有限，自我意识发展水平较低，对事物知之甚少但有天然的好奇心和新鲜神秘感，比较敬仰和依赖教师，通常依托情感以顺从方式全盘接受或服从性接受外在事物，喜欢表演式的教学和游戏式学习。因此，小学思政课侧重于情感叙事，重在培养学生的道德情感。小学思政课交互叙事以学生生活为基础，主要论述学生与自我、家庭、班级、社会等的关系，了解中国特色社会主义的由来与发展，理解中华民族从站起来、富起来到强起来的艰辛历程，引导学生在思想上爱党爱国。

初中阶段，学生生理心理变化迅速，身心诸方面处于矛盾期，独立性进一步增强，摆脱对师长信赖的特征和趋势明显，抽象逻辑思维有所发展，但总体上仍属于经验型，认识事物和考虑问题依旧仰赖具体的感性经验支持。因此，中学思政课交互叙事以学生的体验为基础，主要论述个人和集体、自我和时代、社会责任和担当、国家利益和目标、中国和世界等内容，通过体验式叙事，呈现党和国家事业取得的历史性成就，引导学生明确“是什么”，坚定“四个自信”。

高中阶段(或对应中等职业学校含技工学校阶段)，学生知识经验和自我意识进一步提升，自尊心和敏感性增强，成人感逐渐萌生，对外部事物的评价标准逐步确立，并尝试以此对人和事进行评价和反思，渴望获得“大人般的”理解和尊重，追求自由和民主，不再偏听和轻信。此时的思政课叙事主要以学生的认知为基础，要通过叙事讲清楚中国特色社会主义的开创与发展，讲透彻习近平新时代中国特色社会主义思想的丰富内涵、思想精髓，旨在帮助学生理解中国特色社会主义政治发展道路、中华优秀传统文化、社会主义先进文化等内容，引导学生理解究竟为什么坚定“四个自信”。

大学阶段，学生已经成长为独立的个体，理性能力增强，人生阅历和知识经验日益丰富，开始独立思考和谋划自己的人生。因此，大学阶段的思政课叙事重在增强学生的使命担当，通过交互叙事引导学生系统掌握马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果，理解“四史”，认识世情、国情、党情，深刻领会习近平新时代中国特色社会主义思想，培养运用马克思主义立场观点方法分析和解决问题的能力。因此，大中小学思政课即使都运用了交互叙事方法，其运用也应该遵循学生成长规律而采取不同叙事手段，叙事内容有不同侧重。

(三)结合教师自身特点而行

大中小学思政课教师在交互叙事时各有特色。办好思政课，离不开一支政治素质过硬、业务技能精湛、育人水平高超的高素质专业化思政课教师队伍，思政课教师是上好思政课的关键，什么样的思政课教师才符合党和国家的期待？习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调了六个“要”、八个“相统一”和“三可三为”(即可信、可敬、可靠，乐为、敢为、有为)[2]，这实际上是对所有大中小学思政课教师基本素养的共同要求。如果不能做到“政治强”“人格正”，那么自然不“可信”；如果不能做到“情怀深”，那么自然不“可敬”；如果无法做到“思维新”“视野广”“自律严”，那么自然不“可靠”；如果无法做到八个“相统一”，那么也谈不上“乐为、敢为、有为”。可以说，无法做到六个“要”、八个“相统一”，也就不能做到“三可三为”。概言之，六个“要”、八个“相统一”和“三可三为”是大中小学思政课教师的共同要求，是大中小学思政课教师成为思政课教师命运共同体的基础和前提，更是推进大中小学思政课一体化建设的重要前提和抓手。当然，强调大中小学思政课教师是一个命运共同体，并不是去抹杀不同学段不同教师的特性[9]，符合思政课教师的任职资格和标准并不意味着大中小学思政课教师要放弃自身的个性和特色，相反，各个学段的每一个思政课教师都应该充分结合自身的特点、特色和优势，以人无我有、人有我优的原则通过交互叙事把思政课上好，让学生真心喜爱、终身受益。

四、大中小学思政课教学中交互叙事存在的问题

目前，交互叙事在大中小学思政课中得到了广泛运用，取得了一定的效果，但存在的问题也显而易见，这些问题的存在直接制约了大中小思政课一体化建设。

(一)教师叙事与学生叙事脱节，难以在主体交互中实现同频共振

在叙事过程中，“一个叙述者和另一个叙述者的距离可以或大或小，这一距离可能是身体的、智力的、感情的或道德的，而在特定的叙事中这一距离也可能变化”[10]。教师和学生都是思政课叙事中的叙事者，二者不可避免存在着叙事距离，思政课叙事要充分尊重学生的成长规律，针对不同阶段学生的特点，采用不同的叙事方式，突出不同的叙事侧重点，这样才能拉近和缩小师生间的叙事距离，学生才会真心喜欢思政课。思政课教师叙事只有始终遵循并充分利用好学生成长成才的规律，努力创造条件使思政课教学符合学生期待，学生才能亲其师信其道。学生只有在与教师产生情感共振、思想共鸣的基础上才能将所学内化于心、外化于行，进而接续讲好中国故事。但在实际教学中，部分大中小学思政课教师忽视了学生的成长成才规律。例如，小学阶段，部分思政课教师高频率使用理论概念，学生难以理解；中学阶段，部分思政课教师课堂上急功近利，唯中高考成绩是举，只谈分数，光讲成绩，为了“考好”以填鸭方式灌输知识，既不动情也不“讲理”；大学阶段，部分思政课教师上课感性有余而理性不足，为了抬头率和吸引眼球，上课内容过度简单化，上课形式过于娱乐化，缺乏深层次的理论讲解，课上一阵热闹喧嚣，课后学生无所收获。这些都是违背大中小学各阶段学生成长规律的体现，学生难以与教师同频共振，也无法在教师叙事的基础上接着论叙好中国故事，因此，无法形成思政课教师叙事—学生倾听—学生接续叙事—思政课教师进一步叙事的螺旋式叙事链条。

(二)宏观叙事与微观叙事割裂，难以在情景交融中讲好中国故事

当前思政教学在一定程度上存在着宏观与微观叙事的割裂。[11]事实上，大中小学思政课不仅不能放弃而且必须依托宏观叙事。中国共产党团结和带领中国人民艰苦奋斗，书写了中华民族的恢宏史诗，这个故事本身就是一种宏大叙事。大中小学思政课非但不能放弃宏观叙事，反而还要在此基础上工笔细描，进行微观叙事。所谓“微化”，不仅是指移动互联网技术广泛使用和自媒体平台大量涌现所导致的“微媒体时代”的到来和人们言说、传播工具的“微化”，而且包括“微时代”人们对个体小人物、“低小下”事物的重点关注和高度敏感。因此，思政课教师如果不能妥善处理宏观叙事内在要求和微观叙事时代变迁之间的关系，就会因为宏观叙事与微观叙事割裂而陷于极端，要么空谈“高大上”的理论，难以触及个体内心，要么狭隘地进行自说自话，难以从全局和历史维度把握情况，这两种情况都难以在情景交融中把中国故事讲好。因此，如何在继承思政课宏观叙事优良传统的基础上兼顾关涉满足个体美好生活需要的琐碎问题，是大中小学思政课叙事面临的时代难题。

(三)情感叙事与说理叙事分离，难以在学段交接中实现螺旋上升

如前所论，不同阶段的学生体现出不同的学习特征，这决定了小学阶段思政课侧重于情感叙事，中学阶段侧重于体验基础上的理解，大学阶段则侧重于理解基础上的责任担当。不同阶段侧重点不同，但并不是侧重于情感叙事就不需要理论讲授，也不是侧重于理论论述就不需要情感叙事，而是在二者相互协同的基础上有所侧重。但在具体的思政课教学实践中，部分教师会把情感叙事与说理叙事对立起来，这就导致了各阶段思政课教学无法形成最大合力，其效果难以在学段交接中实现螺旋上升。

(四)叙事载体与叙事目的悬隔，难以在教学交往中达成价值共识

按照叙事学的观点，叙事的真正主题，是特定事件的表现而不是事件本身，大中小学思政课叙事所采用的故事、事件等都只是载体，通过各种载体所要达到的目的是立德树人。大中小学思政课叙事本质上属于意识形态叙事。意识形态本身具有抽象性，而对广大受众来说具象化的东西更容易被接受，因此，意识形态叙事要取得良好效果就需要把抽象的意识形态具象化，针对大中小学生更是如此。大中小学思政课叙事需要借助意识形态具象化来实现，“意识形态具象化就是通过具体、直观、可感知、可识别的载体形式，化抽象为具象，以无形塑有形，借有限言无限的象征境界承载、表征、传递一定价值观念，最终实现意识形态的输出、认知和接纳”[12]。在思政课叙事过程中能实现意识形态具象化的途径或者载体主要有图像、仪式、数据、声音等。但是，在思政课具体教学实践中，一些教师没有充分考虑到意识形态叙事具象化的必要，也没有充分利用上述载体，导致所选用的载体不符合受众心理，因此，教学效果不好。

(五)叙事理想与叙事能力失配，难以在叙述交流中做到立德树人

如前所论，师生共叙讲好中国故事也是实现立德树人根本任务的重要路径。从主观愿望看，所有大中小思政课教师都希望自己把中国故事讲好，大中小学大部分学生也对教师讲好中国故事有强烈需求。这是思政课教师的基本追求，但在具体思政课教学叙事过程中，往往只有少数思政课教师能真正实现上述理想，大多数思政课教师在叙事能力方面无法满足学生日益增长的对讲好中国故事的需求。

(六)不同学段思政课叙事彼此脱离，未能形成育人的协同效应

虽然各个学段思政课叙事因为学生成长所处阶段、教学具体要求等不同而存在着明显的差异，但各学段之间的差异具有历时性上的互补性。例如，尽管小学思政课教学叙事与中学、大学教学叙事不同，但小学思政课教学叙事并未与中学、大学思政课教学叙事相隔绝，而且为后二者的叙事提供了前提和基础。因此，小学理当和中学、大学思政课叙事在呈现各自差异性的基础上形成一个相互配合、彼此协同的叙事整体，实现育人力量的最大化。然而，在教学实践中，因缺少大中小学思政课叙事协同机制，常出现以下思政课叙事乱象。第一，重复叙事，不同学段就某一思政学习内容反复叙事，造成资源浪费。第二，叙事缺位，学段与学段之间因缺乏沟通，缺乏集体备课机制，遗漏部分叙事内容，导致叙事缺位。第三，相互抵消叙事，各学段针对同样的内容进行叙事，但彼此之间观点不同，学生感到迷茫，无所适从。以上乱象的客观存在充分确证了不同学段之间思政课叙事彼此脱离，未能形成育人的协同效应。

五、大中小学思政课教学中交互叙事的改进策略

针对上述问题，我们提出六个方面的改进对策，以期交互叙事在大中小学思政课一体化建设中发挥应有的作用。

(一)根据学生成长规律叙事

大中小学学生成长规律不以思政课教师的主观意志而改变，既然每个阶段的学生在学习方面体现出不同的特征，那么思政课教师就有必要在思政课教学之前做好全方位的学情分析，充分结合学生的身心特征来选择教学叙事的素材、载体，根据学生成长规律叙事。学生的成长具有阶段性，但在阶段性中又体现出了前后连贯性，因此，各个学段首先应该建立起协同叙事机制，通过建立大中小学跨学段集体备课机制，在彼此充分沟通交流，教学资源和学情信息共享的基础上，做到各学段思政课的精准叙事。所谓精准，一是充分根据各学段的学生成长规律进行有侧重点的叙事，避免重复叙事和叙事缺位；二是根据学情和教学重难点进行有针对性的叙事。

(二)顶天立地讲好中国故事

从时间上看，中国故事包括过去、现在、将来三个维度；从空间上看，中国故事涉及国内国外两个大局；从视域看，中国故事既包括国家、民族、社会等宏观层面，也包括个体、群体等微观层面；从表达呈现形式上看，中国故事有具象化表达，也有抽象性论述。大中小学思政课教师应充分发挥叙事者的主观能动性将各个方面兼顾起来：既要回望历史，总结教学经验，也要立足当下，清楚实际情况，更要高瞻远瞩展望和勾勒未来，要在过去、现在、未来的历史流转中讲清楚中国故事；既要立足中国，也要有全球视野和世界胸怀，立足国内和国外两个大局讲好中国故事；既要站稳国家、民族、人民立场，也要关注到个体的实际生活；既要以理服人，彰显理论的思辨魅力，也要善于借助载体把抽象的理论观点具象化。

(三)情理交融做好学段衔接

大中小学思政课叙事既要有理论深度，也要有情感温度，更要有实践力度。思政课叙事区别于政治宣传的关键在于思政课有理论性，这就要求思政课叙事需要有学理性，要同时兼具政治的高度、理论的深度和知识的广度，既要旗帜鲜明又要理直气壮，以扎实的学术理论及缜密的理论分析回应学生，以彻底的思想理论和巧妙的叙事方法说服学生，帮助学生树立对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念。思政课叙事应该触及学生的灵魂，牵动学生的情感，故需要紧贴时代、紧扣实践、贴近学生思想实际。总之，思政课教师只有心怀仁爱，高度关注国情、社情、党情、民情，把对家国、人民、教育、学生的爱融为一体，始终把人民和学生放在心上，才能使思政课叙事有温度和情感。思政课叙事要想实现情理交融，首先要立足于实践，理论与实践相结合是我们党的优良学风，大中小学生除了要学好科学知识、学好理论，还要走出校门、深入社会、深入工农，只有这样才能更好地了解国情、民情，才能把握时代发展的脉搏，也只有深入生产生活实践，大中小学思政课叙事才能有理有据、有情有义。

(四)以事运德促成价值共享

大中小学思政课叙事前提是要选好故事和案例，这就要求思政课教师要提高政治站位，要有广博的知识，要充分考虑各方面的要求，真正选出具有代表性、典型性，能够充分说明“能、行、好”辩证关系的叙事题材。有了叙事题材，就需要考虑如何整理、提炼，如何表述等问题，这需要思政课教师必须具备强大的对比、总结、概括能力和过硬的文字表达能力。最后，思政课教师要思考如何在课堂上叙事，如何启迪学生接续叙事并进行评价等问题，向学生传递正确的价值观。

(五)提升叙事能力以立德树人

要提高思政课育人实效，就要加强大中小学思政课教师之间的交流与互动，彻底弄清楚各阶段学生的成长规律及特点，明晰各阶段思政课教师叙事的重点及相关要求；从理论上进一步对大中小学思政课交互叙事展开研究，构建叙事方法论体系；加强思政课教师能力提升方面的培训，尤其是组织大中小学思政课教师进行叙事能力培训，教授其讲好中国故事的方法与技巧。

(六)构建思政课协同叙事机制

综上所述，大中小学思政课叙事之所以存在诸多问题未能形成育人协同效应，根本原因在于没有构建起行之有效、高效运转的思政课协同叙事机制。构建思政课协同叙事机制，第一要摒弃各自为政、相互推诿的叙事观念，各学段要坚决承担起各自的叙事使命，树立思政课叙事共同体意识。第二要建立起协同叙事的组织领导机构，为大中小学思政课一体化叙事和协同育人提供领导和组织保障。第三要搭建大中小学集体备课、一体化研讨、跨学段常态化观摩、师生开学段反馈交流等平台，为一体化叙事提供支撑。总之，通过全学段、全员、全要素协同，为大中小学思政课协同叙事创造条件。