农村幼儿园教师课程观融入实践的困境及对策——基于9位农村幼儿教师开发利用田园教育资源情况的研究

廖俊平，王兴华

(1.成都市新都区第一幼儿园，四川成都，610500；2.北京师范大学教育学部，北京，100875)

《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》强调要优先发展农村教育事业。[1]农村学前教育的高质量发展需要因地制宜，利用好当地的田园教育资源，开发适宜农村幼儿的课程。教师是课程资源开发和利用的主体，课程资源的短缺很多时候不是因为数量不足，在某种程度上是因为教师对身边丰富课程资源的识别与有效利用度不够。[2]有研究发现，随着幼儿园课程改革的深入开展，部分农村幼儿园教师能够认识到田园教育资源的多样性及其价值的多元性，并且具有开发利用田园教育资源的主体意识、生成意识和资源意识。但在实践中，教师却未将这些符合社会期待的教育观念转化为教学行动。[3]了解农村幼儿园教师在开发利用田园教育资源过程中阻碍课程观融入实践的因素，可以为教师专业发展和幼儿园课程改革提供有价值的信息和建议。

本研究以成都市某农村幼儿园的9位教师为研究对象，基于真实的幼儿园课程改革情境，从幼儿园教师的视角深入了解阻碍农村教师开发利用田园教育资源的课程观融入实践的因素。本研究通过参与式观察法、实物分析法、访谈法收集相关资料。资料收集完成后，使用Nvivio 12软件整理访谈转录、观察笔记、会议记录、经典案例和照片等资料。之后运用主题分析法，按照“熟悉所有数据—生成初始编码—寻找主题—回顾主题—定义和命名主体—完成报告”的步骤对资料进行分析。[4]为保证研究的效度，在资料收集、处理和分析的过程中运用三角互证法，对资料作定性的交互证实。[5]现将结果和分析呈现如下。

一、阻碍课程观融入实践的教师个体因素

(一)教师的课程观没有内化

有研究表明，许多教师对符合社会期待的教育观念的理解较为浅显，没有内化成自身的教育观念，较难在教学实践中自觉运用。[6]笔者也发现，虽然教师在工作中通过聆听讲座、实地观摩、教学研讨等方式形成了符合社会期待的课程观，能够很熟练地表达出来，但他们其实并不理解课程观的深层含义，没有真正接受观念并产生主动践行的愿望，缺乏将课程观内化的过程。在实践中，教师往往对新课程观有抵触情绪，习惯性地按照旧经验开展活动，使得课程观与实践割裂开来。

例如，访谈中I教师表示：“我知道要以幼儿为主体，尊重幼儿的需求，我们老师不能过度干预，要引导幼儿，帮助他们自己解决问题。但有时候真的不知道去田园里做什么，没有教材，领导也不让教，这课真的没法上。现在提倡让幼儿走到田园自主游戏，幼儿究竟能学到什么呢？我感到很迷茫。”

(二)教师对田园文化缺乏了解

教师对知识的理解会影响其课程观融入实践。[7]在访谈中，部分教师提到他们认为田园教育资源不仅包含山坡小溪、泥土沙石和各种动植物等自然资源，还包括民风民俗、田园游戏等人文资源。但由于城市化进程的加快，农村越来越多地受到城市的影响，农村生活方式逐渐与城市趋同，如一些农村幼儿园教师对当地传统的文化习俗关注不多、理解不深，在教育教学实践中无法深入开展相关活动，因此对田园文化资源的开发利用较少。

例如，A教师提及：“我们不太了解习俗、节气，现在好多节日，比如说冬至，我们除了冬至喝羊肉汤这些习俗，其他的就不知道了。我们对习俗了解得不多，如果非要开展相关活动，就只有‘百度’了。”E教师说：“是的，因为它毕竟跟民俗有关。其实我们这一代也不太了解，还得去找长辈问，但说不定爷爷奶奶这一辈的人对民俗也不太了解。不是说不主张开展，而是没办法深入开展，因为肯定需要比较深厚的民俗基础来支撑，但是我们没有，怎么去开展呢？”

(三)教师缺乏落实课程观的程序性知识

有学者指出，一些教师缺乏相关技能和程序性知识，无法落实理念。[8]本研究发现，虽然教师工作后参与过很多次教研、培训，明白要尊重幼儿的主体性，不能过多干涉活动进程，要为幼儿的主动学习留下空间，但在具体活动中，教师却不知道如何尊重幼儿的主体性，他们不知道如何“放手”，不明白“放手”之后自己能做什么，因此在不知不觉间掌控着幼儿的游戏。此外，教师明白预设的活动不一定适合当下的幼儿，但到具体活动中，教师却不知道如何捕捉教育契机，及时地生成有价值的活动。他们不知道如何落实新课程观的程序性知识，在实践中依然固守原来的做法。

例如，笔者观察到如下现象：D教师带领幼儿在田园玩“穿越火线”的游戏，教师首先向幼儿讲明游戏玩法，之后让幼儿开始玩。不一会儿，幼儿就不想玩了，有的坐到地上拔草，有的看着别的地方发呆，有的在和同伴说话。D教师说：“你们怎么不去玩儿了？还可以玩一会儿。”但没有幼儿继续玩……活动后，D教师谈到了自己的困惑：“我明明很尊重孩子，给他们时间让他们玩，但他们后来却不想玩了。我该怎么做呢？”Z教师回答：“你的玩法都规定好了，小朋友玩过几次之后，还感兴趣吗？”教师H也说：“有时候觉得很没意思，每次小朋友都在那里重复类似的活动，我们又不能教太多，都不知道怎么开展了。生成活动真的很难，怎么生成嘛？每次都差不多，小朋友也没有什么想法。”

二、阻碍课程观融入实践的外部环境因素

(一)幼儿因素

1.易发生安全事故

幼儿的特点也会影响教师课程观融入实践。本研究中有教师认为，幼儿年龄较小，身心发育尚不成熟，身体的协调性不强，且对感兴趣的事物容易兴奋过度，因此更易发生意外。考虑到安全因素，教师难以真正结合幼儿的兴趣生成活动，不敢大胆放手，让幼儿使用工具或体验玩泥、在山坡上奔跑等有潜在危险的活动，也不敢带领幼儿离开幼儿园，深入更广阔的田园开展活动。

H教师说：“我们小时候玩泥根本没人管，但现在怎么敢带孩子去玩泥？在幼儿园，不管做什么，首先考虑安全，让孩子去玩泥，他们那么小，万一滑倒了谁负责？”

F教师在谈论关于田园写生的想法时说：“幼儿在观察当中能够感知到，其实不同的植物有很多细节是不一样的。我还想激发他们的创作灵感，让他们走出幼儿园，但目前被安全问题限制。”

2.幼儿较难理解抽象的田园文化

在本研究中，部分教师认为，由于幼儿的年龄较小，他们对比较抽象的田园文化的理解存在困难，在开展相关活动后，效果不明显。教师不想将幼儿不理解的内容单方面灌输给幼儿，所以较少开发利用田园文化资源。

A教师说：“我想让孩子们了解我们的田园文化。之前带大班的孩子去参观过附近的升庵祠堂，我觉得他们还不是很理解。他们年龄太小了，对这些抽象的东西理解不了。他们理解不了，老师在旁边讲的意义就不大。”

人生百年，立于幼学。在学前阶段开展优秀传统文化教育对幼儿的一生来说具有奠基性的价值。[9]幼儿的年龄越小，越需要在互动、体验中学习文化。[10]因此，不能因为幼儿较难理解田园文化，就不开展相关活动，而是应该采用更适合幼儿年龄特点的，多互动、多体验的活动形式，鼓励幼儿积极主动地参与进来。

(二)学校因素

1.师幼比较低

在访谈过程中，教师常常提到他们担心安全问题。接受调查的班级的幼儿人数在30人以上，每班配有两名教师和一名保育员。日常活动由一名教师和一名保育员互相配合，为了确保幼儿的安全，户外活动请另一位坐班教师帮忙。即便这样，如果幼儿比较兴奋，教师也顾不过来，容易发生安全事故。因此，一些运用工具的或野战类、投掷类等具有一定危险性的活动，教师都减少开展或者不开展。

有研究发现，随着师幼比的降低，教师对教学目标的关注逐渐增多，对幼儿的学情关注逐渐减少，因人施教的程度越来越低。[11]在本研究中，有教师认为，在开展田园活动的过程中，由于环境比较开阔，师幼比较低，教师无法及时回应一些幼儿的想法，很可能错失良好的教育契机。观察发现，只有在每周二和周四，幼儿园科研组的教师才会抽一个小时和班上教师一起带幼儿到田园，因此，受访教师到户外开发利用田园教育资源开展丰富活动的机会较少。

G教师说：“我还想过让小朋友们到田园的小山坡上自由地野战，他们特别喜欢那样，但是考虑到安全呀，人少，看不过来，所以说不敢那样了。”

A教师说：“就像今天一样，小朋友说的话很有教育意义，(但)要看大多数小朋友。有的小朋友说不定说过什么很好的(话语)，但是(教师)错过了教育机会，这个机会就没有把握住。”

2.缺乏活动材料

在本研究中，有教师表示，虽然田园教育资源很丰富，他们在开展活动过程中，还是缺乏活动材料，尤其是相关辅助材料，如手套、筒靴、雨衣、滚筒等。教师认为这些材料非常重要，因为即使有了泥坑，如果筒靴和雨衣有限，幼儿也没办法下去玩。农村的经济发展水平在一定程度上阻碍了家园共育的有效推进[12]，有些工具师幼无法自己制作，因此要花钱购买，这很难得到农村家长的支持。幼儿园想过自己配齐这些材料，但这些材料容易损坏，幼儿需求量大，购买周期较长，因此活动常常缺少资源支持。教学环境的局限性会阻碍教师课程观融入实践。[9]由于缺乏活动材料，即便教师有想法也无法开展相关活动。

G教师说：“我们身在农村，虽然有丰富的田园资源，但有时缺乏相关的辅助工具，许多精彩的活动无法开展。比如有一次，我和小朋友去砍竹子，想用竹片制作弓箭。但用刀把竹子劈开后，竹片上会有很多刺。如果小朋友的手被刺扎了，就难把刺从肉里挑出来。要使活动顺利开展，就必须有手套。后来，因为申请不到手套，我就放弃了这个活动。”

3．活动时间短

课堂时间紧也阻碍了教师课程观融入实践。幼儿亲身体验的活动，如真正参与种植、泥塑、戏剧表演等，一般耗时较长。观察发现，由于幼儿身体协调性较弱，相关练习少，小肌肉没有发展起来，再加上教师配备不足，将幼儿组织起来穿脱装备并带到田园就要花去半个多小时，而活动时间相对固定，通常在一个小时左右，因此，幼儿实质参与活动的时间只有十几分钟，大部分时间都花在路上。教师觉得这样没有什么意义，就慢慢不开展活动了。

笔者观察到如下场景：体验玩泥前，幼儿全副武装，从头到脚都遮得严严实实，穿戴了近20分钟才开始真正玩泥，只玩了约13分钟就开始脱掉并整理装备。活动后，笔者和L老师交流这一现象，L老师说：“幼儿对这套装备不熟悉。他们觉得泥很脏，沾到身上会弄脏衣服，家长教的。活动快结束了，只能提前收。”

(三)部分家长教育观念落后

在本研究中，有教师提到，从教的幼儿园地处农村，园中大部分幼儿的父母都进城务工，幼儿主要由祖辈照料。祖辈的教育观念比较传统，有的认为孩子到幼儿园吃得好、玩得好、身体好就行，有的认为孩子到幼儿园要学习拼音和写字，要有“成绩”。他们没有认识到田园教育活动的意义，对感受雨、玩泥巴等活动持反对态度，认为幼儿容易感冒、会弄脏衣服，这极大地降低了教师引导幼儿开展体验、探究类田园教育活动的积极性。

H教师说：“农村的家长，爷爷奶奶居多，他们不能理解孩子穿着雨衣去淋雨是为了让孩子运用多种感官去感受、体验下雨的自然现象，他们会来找老师，问老师为什么让他家孩子淋雨，孩子容易感冒。所以，我们很难带领幼儿去感受雨。”

I教师说：“如果带孩子出去玩，家长就会觉得小朋友绊倒是老师的事情，所以我们提供的(活动)不会很有挑战性。”

A教师也表示：“上次带小朋友去田园里，有一个被蚊子咬了两个包，她奶奶直接告诉我田园里蚊子很多，不要让她再去了。”

三、建议

(一)幼儿园教师积极开展反思性实践

教师观念是内隐的，很少被关注，教师也很少就其观念进行有深度的反思，但其观念对教学实践的影响却无处不在。反思实践有助于教师从理性的角度对朴素的教育观念进行审视、思考，及时更新观念，进而落实观念。[13]幼儿园教师需积极开展反思性实践，对课程观和实践进行审视，反思自己的课程观是否融入实践、是否适合具体的教育教学情境，以及实践中遇到问题时如何更新、调整等。教师开展反思性实践的过程，是不断雕刻自身教育观念和实践的过程，是促进幼儿真实发展的过程，也是实现自身专业成长的过程。

(二)幼儿园建立教研培训的长效机制

研究发现，虽然同在一个幼儿园，但有的教师开发利用了不同类型的田园教育资源，组织了丰富多彩的活动，而有些教师将田园教育资源等同于植物加自然材料，仅偶尔用于集教活动或区域活动。幼儿园需建立教研培训的长效机制，鼓励不同发展阶段的教师定期坐在一起就教育教学中落实课程观遇到的真实、具体的问题展开研讨，促进大家相互学习、打开思路、更新知识。同时，幼儿园也可根据教师的学习需求开展相应类别的培训，有针对性地促进教师成长。教研培训的长效机制能促进教师内化符合社会期待的课程观，掌握落实观念的程序性知识，完善知识结构，帮助教师将观念转化为实践。教研培训是教师专业发展的保障机制，也是幼儿园课程改革的保障机制。

(三)幼儿园改革教学管理制度

教学管理制度影响教师课程观融入实践，如果教学评价重视学生的学习结果，轻视学习过程，或者教师课程观融入实践后得不到管理层的认可，教师观念的落实就会受到较大影响。[13]幼儿园可改革教学管理制度，如将教师开发利用田园教育资源的教学实践纳入教师评价体系，重视过程性评价，激励教师在实践中落实课程观，关注幼儿的学习情况，因材施教。此外，教学环境影响教师课程观融入实践，活动时间短、活动开展中必备材料的长时间缺乏会影响教师课程建构的实践。幼儿园管理层也可考虑将部分权力，如灵活调整活动时间和购置活动必需品的权力，交给教师，使得他们可以得到活动必备材料并在一定范围内较为适宜地开展活动。幼儿园适时改革教学管理制度，充分激发教师参与课程建设的活力，为教师更新和落实观念提供适宜的环境，能够使教师更加积极主动地投入幼儿园课程改革。

(四)幼儿园邀请家长参与课程建设，发挥家长优势

家长作为幼儿成长过程中的主要教育者之一，对幼儿教育起着重要作用。农村幼儿家长长期在农村生活，熟悉周边资源。尤其是一些年长的家长，他们对当地的民风民俗、民间工艺、传统游戏等比较熟悉，而这恰恰是一些年轻教师的短板。教师可以邀请家长参与幼儿园课程建设，当遇到一些问题时，邀请家长参与课程审议，鼓励他们利用自身优势为课程发展建言献策，并积极投入具体的活动中。家长参与幼儿园课程建设，既能补齐教师的短板，丰富已有的幼儿园课程，也能使自身在活动中真实地看到幼儿的点滴进步，理解教师的教育教学行为，转变教育观念，更加科学合理地支持幼儿的学习与生活。