文本互涉视域下高中古诗文深度学习探究

陈 铭

新课程背景下，古诗文阅读依然是高中语文教学的重点和难点。《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》提出要更加注重培养学生的核心素养，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，帮助教师和学生把握教与学的深度和广度。而在实际教学中，由于有限的成长经历和阅读经验限制了学生的认知，加之受封闭的文本系统影响，多数学生的古诗文学习只能流于浅层次的理解和格式化的套用。基于学生思维发展的要求和学生学习层次有待提高的现实情况，深度学习在高中学科核心素养视域中的实践成为必然。何谓“深度学习”？它是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构，并能将已有的知识迁移到新的情境中的学习方式[1]。

一、文本互涉与深度学习的关系

深度学习关注的是更好的知识加工方式，强调知识整合、思维批判、能力迁移和情感体验。文本互涉指向“整本书阅读”“文学阅读”等多个学习任务群，是引导学生走向深度学习的策略与方法。

文本互涉具有“阅读材料更丰富、阅读形式更多样、阅读体验更充实、阅读视野更开阔”等优势。在古诗文教学中，文本互涉呈现出多元信息融合的特点，引导学生更全面地了解作家背景，品味复杂的情感，理解思想背后的文化根源，真正实现“帮助学生走进作品所呈现的情境和精神世界中，感受人物的喜怒哀乐，体会作者的情感态度”的目标[2]，促进古诗文的深度学习。

二、文本互涉理论在语文课堂运用中存在的问题

随着统编教材的全面使用，文本互涉成为阅读教学的新样态，然而目前语文课堂上的文本互涉是真正能够“收效”，还是只能让课堂“变得热闹”？在实际教学中，文本互涉理论的运用仍存在一定问题。

（一）似 “合” 实 “离”

文本互涉在语文课堂活动中的应用并不少见，但考虑到课堂时间有限等原因，教师也许只是将互涉文本“摆”出来，而并没有实现真正的映照和融合。以《琵琶行（并序）》一文为例，诗歌前有一小段序言，序言仅138 字，但内容却很丰富，它讲述了故事发生的背景、人物及诗歌创作的缘由。这段序言是读者了解诗歌内容及打开诗人情感世界的一把“钥匙”，但笔者观察到许多教师在处理这段序言内容时，都只流于形式：或将其当作文言文理顺字面意思，或将其当作背景内容简单介绍，甚至将序言部分放到课前预习环节而淡出本课的学习范围，这完全将序言和诗歌割裂开来了。

（二）似 “互” 实 “拼”

语文课堂中，不得不提及的便是常见的文本延伸或者拓展阅读等现象，这是文本互涉理念在教学中的不完全体现。为什么说是“不完全”？因为很多时候这种“延伸”和“拓展”都是华而不实的。为什么选择某一个“次文本”，某一处“互涉”的设计意图是什么？应该如何进行更有效的引导？目标是否达成？这些问题都需要教学设计者精心构思和总结。如果只是简单地把两三个文本拼凑在一起，下达阅读指令便了事，就有可能使设计意图不明确，文本选择不精确，学生阅读体验不真切，最终可能导致做了“1+1”仍然等于“1”的无用功。

三、文本互涉视域下高中古诗文教学的探索

笔者结合教学实践，从背景、版本、文化等角度，对文本互涉视域下高中古诗文教学进行探索，以反思该理念在古诗文深度学习中的运用。

（一）指向 “知人论世” 的背景互涉

背景互涉，指向更全面的“知人论世”，指通过关涉作家生平经历、同期作品、思想观念等的背景资料，深入理解作品中蕴含的情感。《琵琶行（并序）》是一篇经典课文，诗序对照是本课基本的阅读方法，但互涉的内容若仅限于诗和序，学生对诗人情感的理解就只能停留在“沦落天涯的失意和悲苦”上。在诗序对照中不难发现一处矛盾点，即诗中“醉不成欢惨将别”“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！”“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”等句表现出，诗人情感的表达是强烈的，甚至是不可控制的，然而序言中却是轻描淡写：“予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始觉有迁谪意。”这是为什么？有学生认为是琵琶女的高超琴技唤起了诗人的悲伤，亦有学生反驳“诗人原本就是悲伤的，只不过他将悲伤藏起来了”。笔者继续追问：“为什么诗人要刻意隐藏情感？”学生顿时陷入沉思。接着，笔者用背景资料的互涉，帮助学生“知人论世”，走进诗人的精神世界。

白居易同期作品《与元微之书》中写道：“仆自到九江，已涉三载。形骸且健，方寸甚安。下至家人，幸皆无恙。”[3]344作者自称“方寸甚安”，并以“三泰”告友人：牵挂的家人已在身边，吃穿用度不求于人，流连山水快然自得。这些都是作者生活“恬然自安”的验证。然而，情感随即转向凄凉与悲怆：“忆昔封书与君夜，金銮殿后欲明天。今夜封书在何处？庐山庵里晓灯前。笼鸟槛猿俱未死，人间相见是何年。”[3]338由“安”转“悲”的情感轨迹，与课文如出一辙，诗人“欲掩”悲伤，却始终“难掩”波澜。

何以掩之？白居易在《与元九书》 中提及：“故仆志在兼济，行在独善。”“兼济”“独善”二词出自《孟子》，诗人将此作为自己的处世原则。白居易“自以逢好文之主，非次拔擢，欲以生平所贮，仰酬恩造”[4]，然而一旦理想在现实中受阻，他的思想也随之倾向佛、道。“既失志，能顺适所遇，托浮屠生死说，若忘形骸者”[5]，“或退公独处，或移病闲居，知足保和”。“兼济天下”的理想破灭后，诗人知足保和，故作安然。

这个夜晚，诗人江边送客，邀女弹琴，出发点只是“消愁助兴”，谁料一石激起千层浪，耳边传来的“京都声”对于白居易而言不仅是一段熟悉的曲调，还使其想起自己当时锐意进取，志在安民治国的精神风貌，而九江的生活境况，也宣告了他政治上的失败。诗人想用“恬然自安”的精神武装自己，但“独善”的标榜始终敌不过理想破灭的重创。

传统的《琵琶行（并序）》教学，通常围绕“同是天涯沦落人”中的“同”开展，分析诗人和琵琶女人生经历的相似之处，探寻他们之间的共情，这也并非不可，但通过背景资料的互涉，能让学生发现同中之异：琵琶女是一个弱者，她能够以悲苦的形象自居，但是诗人不同，“丈夫一生有二志”，“兼济”和“独善”是他的人生追求，在失意之中他将治国安民的抱负转向对闲居生活的满足，他必须貌似恬然地克制理想。唯其压抑，更显愤懑。

（二）指向情感多元的版本互涉

在古诗文教学中，教师常借助对作者生平经历的线性介绍，来达到讲解诗文的目的，不可否认这样的手段能够获得一定效果，但同时也容易让情感教学陷入“扁平化”和“模式化”的困境，不利于学生思维品质的发展。学生在学习教材“主文本”时，可引入版本互涉理念。版本互涉能够使学生在阅读中获得更多元的情感印证，使情感体验更趋精细化。

以《项脊轩志》教学为例，常规教学通常会抓住悲和喜两种情感，让学生体验作者对于三世变迁的感慨，感受作者对祖母、母亲、妻子的深切怀念。这是正确的思路，但是在实际教学中，有两个问题常被忽略。其一，归有光“喜”的是什么？学生通过文本梳理得出三个结论：修葺阁子使之焕然一新，此为“变化之可喜”；冥然兀坐能听万籁有声，此为“独处之可喜”；明月之夜且看桂影斑驳，此为“景色之可喜”。这样看来，作者于这方寸之间，享读书之乐，便心满意足了吗？其二，归有光对三个女人的怀念，情绪表现有异。在怀念母亲和祖母时，作者的情绪是“泣”和“长号”，而提及最亲近的妻子，却是平静如水，毫无波澜，只是以“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”这样的“淡”表达了对妻子的眷恋，这只是心中的大喜大悲因人到中年而发生自然变化的结果吗？

基于版本互涉理论开展教学，可以引导学生深入思考这两个问题。《项脊轩志》在编入教材时，被删去了“项脊生曰……”一段，这是归有光第一次写作时所进行的一番议论，作者以巴寡妇清和诸葛亮，与处败屋寒窗之下的自己相比附，既自慨局促，又有自矜抱负之意。本课教学中引入原版散文的互涉阅读，情感解读便有了更多元化的生成：“喜”并不仅仅来自于方寸之间享受读书之乐的心满意足，更有通过读书复兴家业的奋发砥砺之情，这代表了一个青年的高远志向和家族担当。与之相应，当年的拿云之志在进行文章补写时已经搁浅，理想的破碎，加之妻子的离世，使得“今已亭亭如盖”也不仅仅是时过境迁、悲伤慢慢沉淀下来的平淡，平淡背后也表达了归有光深深的孤独。

（三）指向思想根源的文化互涉

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》就学业质量水平提出“能主动梳理语文课程中涉及的文化现象，了解其中包含的中国传统文化内容”的要求。实践表明，要想使学生真正实现对文化的理解，仅通过句意讲解和内容归纳是难以达到的，在古诗文教学中，还需要抓住某个相关点，实现文化与文本的互涉，引发学生审辨性思考，探寻古诗文情感、思想背后的文化根源，进而涵育学生文化素养。

以《劝学》为例，除关注本文文言字词、论证方法和论证逻辑外，在思想内涵维度上，学者胡馨方、叶黎明指出《劝学》教学内容应该涉及以下三个方面：第一，劝谁学；第二，学什么；第三，怎么学[6]。笔者认为，指向理解本课思想内涵的教学，还应关注第四个方面，即为什么学。

追问一：荀子为什么主张学习？

学生稍加思索便能回答，君子不停地积累善行，养成高尚的品德，自然会心智澄明，具备圣人的精神境界。

追问二：这样的主张体现了荀子什么思想？

此时学生也能够根据课前预习达成共识——“性恶论”。

追问三：如果说“性恶论”是学习的起点，成为圣人就是终点吗？

学生沉思。一阵迷茫之后，笔者试从“金石可镂”这个相关点入手，引导学生进行文本与文化的互涉：“‘金石可镂’只是一个普通的比喻吗？‘金’‘石’二字为何义？”“金石”一词起源很早，《吕氏春秋·求人篇》载夏禹“功绩铭于金石”，高诱注曰：“金，钟鼎也；石，丰碑也。”[7]再指涉《墨子·兼爱下》：“以其所书于竹帛，镂于金石，琢于盘盂，传遗后世子孙者知之。”[8]可见“金石”指古代用以镌刻文字、颂功记事的钟鼎碑碣。学生恍然大悟：成为圣人并非终点，《劝学》中藏着儒家“从常人到君子再到圣人”的人格层次，“镌刻金石”代表着儒家“立德、立功、立言”的“三不朽”的价值追求，立德修身成为圣人，而后建功立业，最后名垂青史。荀子认为对人格道德理想的培育背后，是对生存意义的追问，是儒家对人生价值的终极追求。

“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”文本互涉作为一种文本阅读的策略与方法，是实现古诗文深度学习的有效路径。诚然，文本互涉并不局限于背景互涉、版本互涉和文化互涉，教师要在平时的教学中具备文本互涉理论应用意识，根据学生的认知实际和阅读需求，创设合适的文本互涉学习情境，为语文课堂活动提供更丰富的资源，引导学生变被动接受为主动探索，使语文课堂“荡出涟漪，击闪灵光”，真正实现通过课文学习，把审美体验留在学生心里。