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文本互涉视域下高中古诗文深度学习探究

2022-02-18

教育信息化论坛 2022年14期
关键词:古诗文语文课堂诗人

陈 铭

新课程背景下,古诗文阅读依然是高中语文教学的重点和难点。《普通高中语文课程标准(2017版2020年修订)》提出要更加注重培养学生的核心素养,更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力,帮助教师和学生把握教与学的深度和广度。而在实际教学中,由于有限的成长经历和阅读经验限制了学生的认知,加之受封闭的文本系统影响,多数学生的古诗文学习只能流于浅层次的理解和格式化的套用。基于学生思维发展的要求和学生学习层次有待提高的现实情况,深度学习在高中学科核心素养视域中的实践成为必然。何谓“深度学习”?它是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,将它们融入原有的认知结构,并能将已有的知识迁移到新的情境中的学习方式[1]。

一、文本互涉与深度学习的关系

深度学习关注的是更好的知识加工方式,强调知识整合、思维批判、能力迁移和情感体验。文本互涉指向“整本书阅读”“文学阅读”等多个学习任务群,是引导学生走向深度学习的策略与方法。

文本互涉具有“阅读材料更丰富、阅读形式更多样、阅读体验更充实、阅读视野更开阔”等优势。在古诗文教学中,文本互涉呈现出多元信息融合的特点,引导学生更全面地了解作家背景,品味复杂的情感,理解思想背后的文化根源,真正实现“帮助学生走进作品所呈现的情境和精神世界中,感受人物的喜怒哀乐,体会作者的情感态度”的目标[2],促进古诗文的深度学习。

二、文本互涉理论在语文课堂运用中存在的问题

随着统编教材的全面使用,文本互涉成为阅读教学的新样态,然而目前语文课堂上的文本互涉是真正能够“收效”,还是只能让课堂“变得热闹”?在实际教学中,文本互涉理论的运用仍存在一定问题。

(一)似 “合” 实 “离”

文本互涉在语文课堂活动中的应用并不少见,但考虑到课堂时间有限等原因,教师也许只是将互涉文本“摆”出来,而并没有实现真正的映照和融合。以《琵琶行(并序)》一文为例,诗歌前有一小段序言,序言仅138 字,但内容却很丰富,它讲述了故事发生的背景、人物及诗歌创作的缘由。这段序言是读者了解诗歌内容及打开诗人情感世界的一把“钥匙”,但笔者观察到许多教师在处理这段序言内容时,都只流于形式:或将其当作文言文理顺字面意思,或将其当作背景内容简单介绍,甚至将序言部分放到课前预习环节而淡出本课的学习范围,这完全将序言和诗歌割裂开来了。

(二)似 “互” 实 “拼”

语文课堂中,不得不提及的便是常见的文本延伸或者拓展阅读等现象,这是文本互涉理念在教学中的不完全体现。为什么说是“不完全”?因为很多时候这种“延伸”和“拓展”都是华而不实的。为什么选择某一个“次文本”,某一处“互涉”的设计意图是什么?应该如何进行更有效的引导?目标是否达成?这些问题都需要教学设计者精心构思和总结。如果只是简单地把两三个文本拼凑在一起,下达阅读指令便了事,就有可能使设计意图不明确,文本选择不精确,学生阅读体验不真切,最终可能导致做了“1+1”仍然等于“1”的无用功。

三、文本互涉视域下高中古诗文教学的探索

笔者结合教学实践,从背景、版本、文化等角度,对文本互涉视域下高中古诗文教学进行探索,以反思该理念在古诗文深度学习中的运用。

(一)指向 “知人论世” 的背景互涉

背景互涉,指向更全面的“知人论世”,指通过关涉作家生平经历、同期作品、思想观念等的背景资料,深入理解作品中蕴含的情感。《琵琶行(并序)》是一篇经典课文,诗序对照是本课基本的阅读方法,但互涉的内容若仅限于诗和序,学生对诗人情感的理解就只能停留在“沦落天涯的失意和悲苦”上。在诗序对照中不难发现一处矛盾点,即诗中“醉不成欢惨将别”“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识!”“座中泣下谁最多?江州司马青衫湿”等句表现出,诗人情感的表达是强烈的,甚至是不可控制的,然而序言中却是轻描淡写:“予出官二年,恬然自安,感斯人言,是夕始觉有迁谪意。”这是为什么?有学生认为是琵琶女的高超琴技唤起了诗人的悲伤,亦有学生反驳“诗人原本就是悲伤的,只不过他将悲伤藏起来了”。笔者继续追问:“为什么诗人要刻意隐藏情感?”学生顿时陷入沉思。接着,笔者用背景资料的互涉,帮助学生“知人论世”,走进诗人的精神世界。

白居易同期作品《与元微之书》中写道:“仆自到九江,已涉三载。形骸且健,方寸甚安。下至家人,幸皆无恙。”[3]344作者自称“方寸甚安”,并以“三泰”告友人:牵挂的家人已在身边,吃穿用度不求于人,流连山水快然自得。这些都是作者生活“恬然自安”的验证。然而,情感随即转向凄凉与悲怆:“忆昔封书与君夜,金銮殿后欲明天。今夜封书在何处?庐山庵里晓灯前。笼鸟槛猿俱未死,人间相见是何年。”[3]338由“安”转“悲”的情感轨迹,与课文如出一辙,诗人“欲掩”悲伤,却始终“难掩”波澜。

何以掩之?白居易在《与元九书》 中提及:“故仆志在兼济,行在独善。”“兼济”“独善”二词出自《孟子》,诗人将此作为自己的处世原则。白居易“自以逢好文之主,非次拔擢,欲以生平所贮,仰酬恩造”[4],然而一旦理想在现实中受阻,他的思想也随之倾向佛、道。“既失志,能顺适所遇,托浮屠生死说,若忘形骸者”[5],“或退公独处,或移病闲居,知足保和”。“兼济天下”的理想破灭后,诗人知足保和,故作安然。

这个夜晚,诗人江边送客,邀女弹琴,出发点只是“消愁助兴”,谁料一石激起千层浪,耳边传来的“京都声”对于白居易而言不仅是一段熟悉的曲调,还使其想起自己当时锐意进取,志在安民治国的精神风貌,而九江的生活境况,也宣告了他政治上的失败。诗人想用“恬然自安”的精神武装自己,但“独善”的标榜始终敌不过理想破灭的重创。

传统的《琵琶行(并序)》教学,通常围绕“同是天涯沦落人”中的“同”开展,分析诗人和琵琶女人生经历的相似之处,探寻他们之间的共情,这也并非不可,但通过背景资料的互涉,能让学生发现同中之异:琵琶女是一个弱者,她能够以悲苦的形象自居,但是诗人不同,“丈夫一生有二志”,“兼济”和“独善”是他的人生追求,在失意之中他将治国安民的抱负转向对闲居生活的满足,他必须貌似恬然地克制理想。唯其压抑,更显愤懑。

(二)指向情感多元的版本互涉

在古诗文教学中,教师常借助对作者生平经历的线性介绍,来达到讲解诗文的目的,不可否认这样的手段能够获得一定效果,但同时也容易让情感教学陷入“扁平化”和“模式化”的困境,不利于学生思维品质的发展。学生在学习教材“主文本”时,可引入版本互涉理念。版本互涉能够使学生在阅读中获得更多元的情感印证,使情感体验更趋精细化。

以《项脊轩志》教学为例,常规教学通常会抓住悲和喜两种情感,让学生体验作者对于三世变迁的感慨,感受作者对祖母、母亲、妻子的深切怀念。这是正确的思路,但是在实际教学中,有两个问题常被忽略。其一,归有光“喜”的是什么?学生通过文本梳理得出三个结论:修葺阁子使之焕然一新,此为“变化之可喜”;冥然兀坐能听万籁有声,此为“独处之可喜”;明月之夜且看桂影斑驳,此为“景色之可喜”。这样看来,作者于这方寸之间,享读书之乐,便心满意足了吗?其二,归有光对三个女人的怀念,情绪表现有异。在怀念母亲和祖母时,作者的情绪是“泣”和“长号”,而提及最亲近的妻子,却是平静如水,毫无波澜,只是以“庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也,今已亭亭如盖矣”这样的“淡”表达了对妻子的眷恋,这只是心中的大喜大悲因人到中年而发生自然变化的结果吗?

基于版本互涉理论开展教学,可以引导学生深入思考这两个问题。《项脊轩志》在编入教材时,被删去了“项脊生曰……”一段,这是归有光第一次写作时所进行的一番议论,作者以巴寡妇清和诸葛亮,与处败屋寒窗之下的自己相比附,既自慨局促,又有自矜抱负之意。本课教学中引入原版散文的互涉阅读,情感解读便有了更多元化的生成:“喜”并不仅仅来自于方寸之间享受读书之乐的心满意足,更有通过读书复兴家业的奋发砥砺之情,这代表了一个青年的高远志向和家族担当。与之相应,当年的拿云之志在进行文章补写时已经搁浅,理想的破碎,加之妻子的离世,使得“今已亭亭如盖”也不仅仅是时过境迁、悲伤慢慢沉淀下来的平淡,平淡背后也表达了归有光深深的孤独。

(三)指向思想根源的文化互涉

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》就学业质量水平提出“能主动梳理语文课程中涉及的文化现象,了解其中包含的中国传统文化内容”的要求。实践表明,要想使学生真正实现对文化的理解,仅通过句意讲解和内容归纳是难以达到的,在古诗文教学中,还需要抓住某个相关点,实现文化与文本的互涉,引发学生审辨性思考,探寻古诗文情感、思想背后的文化根源,进而涵育学生文化素养。

以《劝学》为例,除关注本文文言字词、论证方法和论证逻辑外,在思想内涵维度上,学者胡馨方、叶黎明指出《劝学》教学内容应该涉及以下三个方面:第一,劝谁学;第二,学什么;第三,怎么学[6]。笔者认为,指向理解本课思想内涵的教学,还应关注第四个方面,即为什么学。

追问一:荀子为什么主张学习?

学生稍加思索便能回答,君子不停地积累善行,养成高尚的品德,自然会心智澄明,具备圣人的精神境界。

追问二:这样的主张体现了荀子什么思想?

此时学生也能够根据课前预习达成共识——“性恶论”。

追问三:如果说“性恶论”是学习的起点,成为圣人就是终点吗?

学生沉思。一阵迷茫之后,笔者试从“金石可镂”这个相关点入手,引导学生进行文本与文化的互涉:“‘金石可镂’只是一个普通的比喻吗?‘金’‘石’二字为何义?”“金石”一词起源很早,《吕氏春秋·求人篇》载夏禹“功绩铭于金石”,高诱注曰:“金,钟鼎也;石,丰碑也。”[7]再指涉《墨子·兼爱下》:“以其所书于竹帛,镂于金石,琢于盘盂,传遗后世子孙者知之。”[8]可见“金石”指古代用以镌刻文字、颂功记事的钟鼎碑碣。学生恍然大悟:成为圣人并非终点,《劝学》中藏着儒家“从常人到君子再到圣人”的人格层次,“镌刻金石”代表着儒家“立德、立功、立言”的“三不朽”的价值追求,立德修身成为圣人,而后建功立业,最后名垂青史。荀子认为对人格道德理想的培育背后,是对生存意义的追问,是儒家对人生价值的终极追求。

“水尝无华,相荡乃成涟漪;石本无火,相击而发灵光。”文本互涉作为一种文本阅读的策略与方法,是实现古诗文深度学习的有效路径。诚然,文本互涉并不局限于背景互涉、版本互涉和文化互涉,教师要在平时的教学中具备文本互涉理论应用意识,根据学生的认知实际和阅读需求,创设合适的文本互涉学习情境,为语文课堂活动提供更丰富的资源,引导学生变被动接受为主动探索,使语文课堂“荡出涟漪,击闪灵光”,真正实现通过课文学习,把审美体验留在学生心里。

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