小学英语高年级写作教学中核心素养的挖掘

徐慧雯

（昆山高新区西塘实验小学，江苏昆山 215300）

一、核心素养的背景与内涵

“核心素养”的概念是经济合作发展组织(Organization for Economic co-operation and development，OECD) 1997年提出来的。OECD认为：核心素养应该为人人所需，并且在多个使用领域都具有特殊价值。素养的选择应该考虑其在多种情境中的使用性，包括经济与社会、个人生活等领域以及一些特定领域。自1997年之后，各个国家和国际组织也都开始纷纷研制学生“核心素养”的一个模型，以此来推动教育改革和改革教育的方式，提升教育的质量。欧盟将核心素养作为课程改革的指向标，新加坡以此为基础期望实现四个教育成果，美国把核心素养框架完整地融入国家中心学课程设计中，芬兰的核心素养框架突破了学科之间的界限，更关注跨学科教学。

我国是在2014年教育部研制印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确了核心素养的定义：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

核心素养不同于一般的“素养”概念，它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践。

一般来说，我们认为英语学科核心素养，主要包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。语言能力，指在一定环境下，通过语言来理解和表达思维意识的能力。它包括了语言知识、语言技能、语言理解和语言表达这几个部分，充分体现了英语学习作为一种语言学习的工具性和实用性。文化品格，可以分解成两个方面进行理解：一个偏向于文化，一个则偏向于品格。文化主要是对英语国家历史地理、风土人情、传统习俗等的理解和接纳，培养学生最终具备面向世界的国际视野。品格则是学生正确的人生观、世界观和价值观的引导，良好的道德品质的培养。思维品质，指个人的思想特征、思维方式，反映出其逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点，它是英语核心素养的提升。英语思维模式与汉语的思维模式在语法、语义和语用等方面都有很大的差异，因此这也是目前的英语课堂上相对比较薄弱的一个环节。学习能力，指学生主动拓宽学习渠道，积极调适学习策略，努力提升学习效率的能力，它是其他能力的基础，可以充分展示学生的学习潜能和主观能动性，也是其他素养的“催化剂”。

语言能力、文化品格、思维品质相互影响、相互支撑，相辅相成。学习能力则贯穿于英语教学的始终，为前三者提供支持，同时语言能力、文化品格、思维品质又能在一定程度上助推学习能力提高，对英语学科核心素养的形成起到关键作用。

二、目前英语写作教学中与核心素养相悖的操作

（一）写作主题模式化，学生思维固定

关于素养的构成，很多地方都把思维放在中心的位置。人的思维有其个性特征，一个是逻辑，一个是批判，一个是创新，这些构成我们对英语学科思维品质培养的三个重要的能力点。但是似乎这三点，也是我们在教学当中比较欠缺或者说容易被忽略的。

目前小学英语高年级的本，每个单元都有一个主题写作，让学生围绕一个既定的主题，去进行写作训练。于是，许多教师就会让学生反复进行同一主题的写作：书上写一遍，练习册上写一遍，本子上写一遍，测验考试的时候还会写一遍。相同的或者说类似主题，学生写了三五遍，逐步形成思维定势，看到这个主题立马眼前浮现的就是上一次我写这个题目的作文时，我写了什么，然后按照这个思路，差不多地再写一遍。

语言的训练，当然是离不开思维的。所以当学生写作的时候，如果他们能够运用所学的内容，将其进行整合，来表达自己的想法、态度和情感，这本身就是一种思维。但如果学生的写作都不是自己想要表达的内容，只是书本词汇、句型的堆砌，只是在机械地重复脑海中背诵下来的句型，那么这样的写作和听写又有什么区别呢？如果我们在设计写作主题的时候，无法考虑到这一个层面，那么后续的逻辑、批判和创新，就更无从谈起了。

（二）与旧知新识阻隔，缺乏融会贯通

一般来说，英语每个单元的主题写作主要是为巩固这一单元的重点词汇、句型和语法服务的，所以作文里用到的大部分句子同学都能够信手拈来。很多同学都愿意固步自封，坐井观天，这样的作文不仅学生写起来非常省力，不需要动脑筋，老师批改起来方便，考试的时候也能够拿到分数，何乐而不为呢？这样看似各方都能够获益的写作方式，其实是与旧的知识以及课外拓展的新知都阻隔开了。这样碎片化的复习方式和最后的结果呈现，与英语素养的理念也是相悖的。

如果教师不进行合理的引导和启发的话，学生很难自主地将过去的句型和现在的句型进行联系和整合，从而搭建起一个完整的语言框架。因此教师首先需要将知识向整合、关联的方向发展，把英语书中一些碎片化的、和主题相关的东西通过一种方式将它们整合起来，在写作课堂的时候，通过活动激活学生的旧知，唤醒学生对于旧知的记忆，同时给学生以时间和空间，往纵向的空间进行思考和探究，实现语言学习由表层走向深入的过程，旧知、现学和新识之间的融会贯通。

（三）重语言技能训练，轻文化品格

听了许多的作文课，很多课都是停留在浅表的层面，只有形似没有神似，没有把情感态度价值观的东西融入进去。我们以写作为最终的目标去设计一堂写作课，带学生复习本单元的重点词汇，操练句型，巩固语法，一系列活动都在为最后的写作进行铺垫，各种活动丰富多彩，环节紧扣，听、说、读、写的各项技能也得到了训练。但是同时，我们在整堂课的教学设计和实践中，也欠缺对文化情感的这样一种渗透。有的教师也能够进行一些设计和思考，比如在交流完作文之后，有几句话的总结和提升，但还是比较浅显地呈现，为了进行情感升华而升华。但是，教师的课堂应该不仅能够传递知识，而且要通过课堂将知识内化为学生的修养，做到“内化人心，外化人行”，让每一节课都成为学生走心的课。

三、以“核心素养”为导向的写作教学的实践策略

（一）找对方向悟透文本，提高课堂教学实效

写作作为一项重要的输出手段，一定是建立在大量的文本输入的基础上的。目前译林版的教材每个单元都有一个Story time，它作为一个重点的文本输入，教师一般都会花一整个课时，甚至是一个半到两个课时，将它仔细地进行分解和剖析，再不断地以默写、练习的方式巩固，这样其实是不太利于学生站在一个高的角度去体会文本的文化底蕴和写作意图这类深层次的东西。文本是学习的资源，如果我们把文本的逻辑和情感忽略掉，只讲语法和语言点，这样向下分析文本的方式是有失偏颇的。

而写作课正好为教师们提供了这样一个契机，让教师能够带领学生，重新地审视这个文本：可以分析文章写作发生的时间、背景，文章内在的思维逻辑，是否符合中国的文化、作者的写作是否有特殊的意图以及通过文本想要表达的观点和思想等。“会当凌绝顶，一览众山小”。每个文本有其特有的内在逻辑结构和语言形式，并且这些信息都是服务于意义表达的，是它的出发点。我们的解读是为了更好地帮助把握语言，挖掘文化的价值，确定合理的语境，梳理结构化知识，触动学生的理性思考，为学生发表自己的想法，表达自己的价值观服务的。

今年在学校我上了一节五年级的写作课，这个单元的主题是A new student.课本给出的写作主题是My school.Story time虽然是对话的形式，但是其中已经包含了很多写作需要的There be 句型和on the…floor.因此在教学设计的时候，我先通过回答Story time中的几个问题进行复习，然后进行retell，出示整个retell的文本进行回忆再引出写作的主题。我校一位经验丰富的学科领路人说到这个点时，是这样点评的：既然已经出现了Story time复述的文本，并且这是一个不错的范例，那么你可以好好利用起来。分析一下这个文本的情境，内在逻辑，包含哪些中西方文化类的因素（正好本单元学习了英美国家关于楼层的不同表达），作者这样的对话是否能够表达一些对新同学的情感因素，把给定的文本宏观地分析，学生能够迸发出自己的思维火花，才有可能进行批判和创新，这才是有实效的课堂教学。

（二）跳出既定语言框架，培养学生思维品质

我听了许多节写作文课，很多教师喜欢在写作时为学生搭好框架，甚至是写好开头、结尾和每段的一些提示，学生只要往里面填，就能够形成一篇完整的文章。不仅是写作，对话、复述文本、成段输出的时候，教师都喜欢这样“保险”的做法。但就像“教无定法”一样，任何一个主题的成熟的写作练习，都不应该用框架去束缚。教师搭起的框架，框住的不仅是学生的语言表达，也是学生的思维能力。

我们就以五上最后一个单元的At Christmas为例。课文里的开头是We always have a lot of fun at Christmas.结尾是We all have a good time.其实这也是因为国外的圣诞节意义重大，活动丰富，学生都在假期，家长有的也在休假，所以一家人能够欢聚一堂，过得非常愉快。但是在我们中国，可能不是那么重视，活动也没有那么多，那么在写作的时候也要相应地进行调整，让学生自己进行思考：如果你的圣诞节没有那么高兴，那么可以怎样进行开头和结尾呢？也可以鼓励觉得圣诞节没有意思的学生换一个节日去写，那么学生的思路就被打开了，思维也就开阔了，最后呈现的文章肯定也是丰富多彩的。

（三）减少碎片化复习，整合串联旧知新识

我们都知道，要想学生能够顺利输出，那么除了他们本身对于这个话题的语言知识储备，还需要进行大量的输入。在写作课，很多老师也会先进行复习，复习复习单词，然后是句型，还有语法，一个模块接着一个模块，从Story 到Sound，再到Cartoon，还有Ticking，面面俱到，学生在很短的时间内就把整个单元复习了一遍，但是这样的复习缺乏一个合适的情境，也没有逻辑，就像一个个碎片，学生很难在脑海中留下清晰的思路和长久的记忆。我们的教学当中还是比较缺乏对情境的创设，在学科素养里面强调，培养孩子在一个具体的情境、一定的情境中解决问题的能力，所以情境在教学中非常重要。

在利用情境整合内容的时候，教师可以尝试思维导图的方式，这是一个不错的技巧。我校六年级老师在上Keep our city clean的时候，就让孩子在复习时进行思维导图的填充，把pollution 分为water pollution，land pollution 和air pollution，然后各种的pollution的来源以及解决的方式都一一呈现。涉及到以前学过的词汇和句型的，就用粉色，这一单元学习的就用黑色，是这个单元进行拓展的内容就用蓝色。最后学生在思维导图的基础上进行写作，思路就很清晰了。

（四）拒绝标签化情感提升，培养学生文化品格

写作课的情感提升要想把它设计得有一些创新又有一些意义，其实是比较难操作的。一般的老师会选择在复习结束、开始写作之前就某一个点进行简单又草率的情感提升；有的老师是等写作交流完毕之后先总结，然后看个视频或者读个故事，最后告诉孩子几句英语词汇比较复杂又极具心灵鸡汤意义的话；有的老师可能干脆忽略这一环节。其实这些做法都不是很完善，可以尝试在多个环节中设计小贴士，或者提出这样那样的观点让学生去选择，通过和学生研究和探讨的方式得出情感上的共鸣，不能生硬、突兀地强加一个情感提升，强迫学生去接受社会的主流价值观，而应该是让他们在被熏陶、被感染的氛围中，加强对这种观念的认同感，最后内化为自身的修养与品格。

语言本身内容是我们要学习的一个文化，中外文化的精华都在学习范围里，学生学习的过程是什么呢？是学习中外优秀文化知识，那么仅仅是记住这些知识是不够的，我们要理解这些文化的内涵，比较文化异同，通过比较才能判断和提取，才能汲取文化精华，其实这就是我们教学的时候所应做的。在教学内容的同时，挖掘它的内涵，比较文化之异同，通过客观分析判断概括来汲取它的文化精华，使学生运用这些文化的精华为以后具备一定的跨文化沟通能力，传播优秀文化打下坚实的基础。学生能够逐步形成正确的价值观和道德品德，具有自尊自信自强的良好品格，这是我们对文化品格培养的一种期待。

学科的核心素养这个概念看似很高深，离我们小学的课堂很遥远，但是学生的素养并不是一朝一夕就能够成就的，它是一个自下而上的“养成记”，既有横向的各个学科之间的合作，又有纵向的各个学龄段之间的配合。寻根究底，它应该落实在日常学习的每一节课堂上。这也意味着，我们教师首先要有这样的理念和意识。在培养学生核心素养的道路上，希望每一位一线的教师不会迟到，更不会缺席。