在教育变革时代，重申教师自主权

徐莉

教师在工作中享有自主权是教育中的基本问题，它常常与“如何调动教师的工作积极性”“如何激发教师专业发展的内在动力”“如何提高教师的创新能力”“如何提升教师的工作满意度和幸福感”等问题关联在一起。所有强调专业性的工作，从业者都应享有自主权，从而提高自主性。具体到教育行业，教师自主权丧失，自主性低下，可能导致工作消极被动、责任心低下、创造力不足等一系列问题。研究表明，提高和保障教师自主权对学生的学业发展具有积极的预测性，能提高教师对工作的满意程度，降低教师工作压力，增强教师的责任心，有益于教师的专业化发展。但研究也显示，在世界范围内，教师自主权正呈现丧失的趋势。

从教师自身来说，教师自主权丧失，究竟是教师的“不能”还是“不愿”？由教师身处的环境来看，学校的组织架构和制度、相互关联的一系列政策法规、持续发生影响的社会文化与传统又是如何发生作用，最终导致教师的“不能”或“不愿”呢？

警惕专精化追求中教师自主权的丧失

笔者亲身经历过一次某校的备课方式改革。源起是教师们觉得备课时花了不少时间、精力写详案，实际上课时却大多不会按照预先的设计来实施。为了解决问题，学校管理者召集各学科带头人和资深教师一起讨论“如何备课才能提高其实效性”。经过多轮研讨，最终形成了一份远比之前的备课制度更为复杂、严苛的新方案。作为制订者和执行者，参与研制的教师们一面感慨负担更重了，一面又觉得少了哪一点都不行。

在规范、方案的制订中，归纳法的使用十分常见。从课程标准的研制、修订，教材的编写、修改，到一地一校制度、规章的订立，都常将行业专家们的“最好”汇聚在一起，反复调整优化，极尽周到细致。条分缕析这些规范、方案，会感到十分完备且有理有据，但落到实践中，一旦将这些“最好”绝对化，就容易导致教师不堪重负，教学难以为继。

香港地区的学校及教师团队可以自由选择教科书。各家出版社为了让自己出版的教科书被选中，便邀请行业专家编写面面俱到、一本在手便能直接上课的教师指导用书，以减轻教师工作压力。其中不仅有精心设计的教学过程，还有学生的课堂练习以及课后练习，一并附上清晰完整的答案、配套的电子讲稿、不定期的增润修订……无微不至的支持让教师不再需要自己花时间去分析教材、设计教学、拓展资源。然而，实践表明，完备的教师指导用书、精心设计的每一个环节，反而导致日常教学拖沓散漫，陷入一堆琐碎。过度的支持导致教师自主性低下，这样的支持也是一种限制和剥夺。

与归纳法相对的另一种路径是演绎，即直接引入经典的理论、架构，让教师来完成转化落地。在理论优先的认识下，以行政權强力推进，让教师的实践作为案例来验证理论。这种单向的理论指导实践，不断贬低甚至彻底否定教师的实践智慧。早在20世纪80年代，美国麻省理工学院哲学教授舍恩就对当时占主导地位、强调理论优先的实践认识论提出批评。因为在教育中，人们面临的问题情境通常是复杂的、模糊的、不稳定的、独特的，乃至相互冲突的，仅靠直接应用现有的科学理论和技术是不可行的。舍恩建议，对于常规性问题，实践者可以凭借严谨、专精的科学知识去解决问题，而对于那些开放、复杂的问题，实践者只能凭借直觉、个人经验、尝试错误以及实践中的摸索来解决问题。这并非否定教育的专业性，而是说在教育实践中一味追求系统、严谨、专精化，可能既不适切也不实用。人们在利用理论为实践提供指导、启发的同时，也需要透过实践对理论模型、流程和架构进行不断调整。

不论是归纳还是演绎，不恰当的专精化追求，容易侵夺教师的自主权，阻碍教师的自主发展。长此以往，教师只会走由权威划定的最佳道路，自然既“不能”也“不愿”自主。因此，重申教育行业和教师工作的不确定性，警惕专精化追求中教师自主权的丧失，就显得尤为重要。

对教师支持的适切性，必须透过教师有意识的行为来体现。既然教育是一个需要在复杂情境中不断快速做出决策的工作，具体到什么时间、什么地点、以什么样的方式、学习什么内容、如何处理各类信息和冲突，都应由教师与学生合作完成。那么，在现场的教师可以被启发、被指引，但绝不应做教育专家及管理者的提线木偶，也不应将经典理论模型绝对化。诺贝尔奖获得者西蒙说，“最好”是“好”的敌人，这句话也可以作为教育中对所谓“好”和“正确”绝对化倾向的警醒。

滥用外部激励会降低教师自主性

教师的专业晋升，就像电子游戏中的打怪升级：在各类培训中学习知识技能以获得学分，执教公开课、竞赛课，做课题研究、写论文、参加论文评比，发表文章、出版专著，甚至编写教材、开展教材教法的培训……一位教师完成学校、区、市、省乃至全国及国际的各类比赛或展示之后，各项荣誉会被折算成不等的分数，经过累计，在各类评比中换取荣誉和晋升机会。这个庞大而精细的外部激励机制，很容易让教师把各种利益与专业发展、教育工作的价值意义画上等号。这种外部激励机制，虽然为教师指出了一条职业生涯的发展道路，但在一定程度上也破坏了教师的自我价值感和职业价值感。因为这种行为主义色彩极为强烈的机制，以外部激励干扰了教师的自主探索。当强大的外部动机抑制了教师的内在动机时，教师就会陷入被动的努力，这对教师自主性的破坏显而易见。

笔者遇到过不少教师，一旦熬到一定职级或获得某项荣誉，就再也不上公开课，不写一篇文章，一心盼着退休。因为在他们的逻辑中，一切的努力就是为了获得奖赏，然后就该指点年轻人去重走长征路了。还有一些教师，从一开始就选择放弃，他们放弃的不只是所谓的名和利，还包括专业上的发展和追求。他们同样缺乏自主性，不愿探索解决问题的新路径、新方法，不愿承担变革带来的压力与责任。

此外，绩效考核这类激励制度，是在教师晋升制度基础上进一步强化外部激励的手段，从某种意义上说，也可以算是强化结果评价的问责制度。一位教师在学校里教了多少课，交了多少篇学习笔记，参加了多少次专业学习，缺席了几次全校大会，学生考试合格率多少，教案是否写得详细……如此将一位教师在学校里的所有工作和取得的成绩换算成分数和报酬，表面上看起来是在评价教师的工作质量，实际上则意味着教师自主权的进一步剥夺。因为教师只有做赋分的事情，才能得到肯定和酬劳;做自己擅长或喜欢的事情，可能无法得到任何支持与肯定。

教师的委屈，可能是整天忙于“非做不可”的事，自己的兴趣、想法无法得到支持;或许是渐渐在合作和竞争的拉扯中，陷入深深的职业倦怠;也可能是感到自己已经很努力，但教学效果、学生表现无法与自己的付出相匹配。注重结果评价的绩效考核，变相鼓励教师唯分数论，偏离育人本质。教师身不由己的背后，是自主性日益丧失的无奈。当教师“不能”也“不愿”争取自主权时，如果教育管理者为了激发教师的工作积极性，只是一味强化外部激励，显然是负薪救火，事与愿违。

缺乏“共同相互”的过程导致自主权丧失

作为一名多年致力于争取教师自主权的从业者，笔者常常面对来自两个方面的质疑——教育专家和管理者们说，不是所有教师都既有能力又有行动力，一线教师最想要的是尽可能详细且好用的行为指南;教师们也说，工作压力很大，没有时间研究琢磨，最好是直接说清该如何做。一方面，因为感到许多教师能力不足、耽于事务不愿思考，教育专家和管理者们尽可能细致地做好设计与安排，具体到人和事，时时检查督促，事事与绩效、晋级挂钩;另一方面，因为教师不愿担责，难以主动、独立地完成实践并进行优化，又导致越来越缺乏自主性。

教育专家和管理者不敢放權，同时教师们似乎也不愿要自主权——双方之间的不良互动关系需要改变。解决的办法是赋权增能，“赋权”的关键在于为教师“增能”，即提高教师专业能力。在提高教师专业能力的过程中，需要注意的是——若教师的能动性和责任心并未真正被激发，教师的自主权依然会不断丧失。这要求教育专家及管理者与教师之间应保持开放的多方对话。行业中的每个人都要自己去思考、判断和选择，并为之承担责任，而绝不是认为只要争取了自主权就可以随心所欲。一个有很强自主性、愿意承担更多责任、致力于教育创新的教师，只有十分珍惜自己已经获得的自主空间，才可能赢得各方信任，获得更大的自主权。因为，给予自主权的管理者，与教师共同承担着风险和责任。

著名教育家、哲学家保罗·弗莱雷说：“自由不是一种恩赐，也不是自我的成就，而是一种共同相互的过程。”用这句话解释教师自主权，即教师必须对他们所作出的所有决策负有责任，全然的奉命行事是对权利的让渡，也是对责任的消解。在新管理主义逻辑下的教育发展思路，追求高度确定性、高质量、高效率、强秩序，加之简单化和绝对化倾向，在这种情况下，教师自主权更容易被侵犯。

2021年，重大教育政策密集出台，涉及学前教育改革、义务教育质量提升、教育评价改革、高中育人方式改革、职业教育高质量发展意见、高校教师队伍建设改革，等等，对教师工作提出进一步明确要求。在这样的背景下，强调教师自主权这个教育中的基本问题，应成为这场教育变革中不容忽视的重要部分。唯其如此，我们在理解、执行这一系列政策时，才能避免简单化和绝对化，坚守教育的初心，让政策发挥出实实在在的作用。