新教师实践情境学习：特征、困境及破解

胡春梅

(北京教育学院 人文与外语教育学院, 北京 100120)

入职阶段是一位新教师从大学毕业生到成熟教师的过渡阶段。一般而言，从职前教师到成熟教师需要经历三个阶段:第一阶段是知识的学习，主体是学生。学生首先要理解学科的概念、规则、事实和行动步骤等，并形成一定的认知结构，这是将来从事教师职业的知识基础。第二阶段是知识的转化，主体是新教师。新教师通过在实践情境中参与教学工作，将学习过的陈述性静态知识加工转化为可以实际操作的程序性知识，这是一名合格教师应该具备的基本能力。第三阶段是程序性知识的自动化，主体是成熟教师。经过新教师的转化和应用阶段，教师逐渐对程序性知识的掌握和运用达到自觉状态，这是一名教师走向成熟期的重要标志。

从职前教师成长为成熟教师的三个阶段来看，新教师阶段是非常重要的过渡时期。 这一阶段新教师对于教育教学的认识和对教学方法与技能的掌握，为其未来的专业发展奠定了基础。从教师发展的角度看，这个阶段的教师除了知识的广度与深度要不断增加之外，尤为关键的是要将学过的理论知识适时、恰当地应用于教学，即完成知识的转化和应用。这就要求新教师在真实的工作环境，即在实践情境中强化学习能力，也要求新教师培训者关注新教师实践情境学习具有哪些关键特征、经历怎样的发展阶段，新教师在教学实践中可能遇到什么问题，如何缩短理论与实践的距离，以及如何促进新教师实践情境学习以提升岗位胜任力等。

一、新教师实践情境学习的关键特征及发展阶段

实践情境是新教师需要学会适应的真实的工作环境。进入教学现场的新教师们，需要从职前理论学习转变为入职实践操作，从职前正式学习环境中聚焦个人获得，转向为入职实践情境中更加关注个人与环境之间的互动，也即要尽快将所学转化为所用。在这一过程中，新教师的实践情境学习显得尤为重要。新教师的实践情境学习是“在工作情境中的一种社会文化实践学习”[1]，可以有效促进新教师与实践情境相互作用，使他们将静态的理论知识激活，将以学科为中心的教学理论转化为以实践为中心的教学行为。

(一)新教师实践情境学习的关键特征

理论知识源于实践经验的总结与提炼，但是与复杂而多变的实践情境仍然有所不同。舍恩基于学生学习发展轴线的两极，从四个方面详细描述了理论知识进入实践情境后学习者认识的变化，[2]153-154这也彰显了新教师实践情境学习的关键特征。

1.知识与实践对接:从符号概念到具体经验

实践情境学习要求新教师不是简单地重复学到的概念，而是能够将概念与经验或行动联系起来。然而，从理论的符号、概念到实践情境中的具体经验，需要经过中介环节的对接、勾连。新教师的实践情境学习就是要通过实践情境这个中介，将理论与实践对接，将学过的理论知识借由实践情境充分激活。因此，从符号概念到具体经验，是新教师认知的内推，是借由符号化的概念推演为实践情境中的真实经验，并在理论与实践之间建立联系的过程。

2.在实践中调用知识:从“是什么”到“怎么用”

学习者对于学习过的知识，不仅应知道其内涵和外延“是什么”，而且还应抓住其核心要义，并迁移运用于相似的情境，知道“怎么用”。实践情境的模糊性、复杂性和不确定性，可能使得新教师无法完全照搬学过的理论知识与优秀案例的做法。 但是，新教师如果深刻理解了理论知识的核心思想以及优秀案例背后的教育理念与教育规律，即使在不完全相同的实践情境中，也可以通过变形、补充、调整，形成新的教学方法。因此，从“是什么”到“怎么用”，是新教师认知的外推，是以实践为中心取代以知识为中心，将知识作为解决问题的工具。

3.在实践中整合知识:从分门别类到统整联合

实际情境的复杂性、不确定性和矛盾性，成为新教师专业教育适应实践世界的一大难题。舍恩指出，“在真实世界里，实践问题并非以良好结构展示在实践者面前。实际上，呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境。”[2]4新教师在职前学习期间见过的大多是条件齐全、有明确解决方法的问题，而在教学实践中不期而遇的则大多是缺少确定性条件、定义不完整、有多种解决方法的问题情境。实践情境学习要求新教师以实践为中心，为了解决问题的需要，打破原有的学科界限进行知识重组、联合。因此，从分门别类到统整联合，也是新教师认知的外推，是为了实践情境中复杂问题的解决而对知识进行的重组、联合。

4.在实践中创新知识:从过度学习到多元呈现

实践情境学习要求新教师勇于走出理论学习的束缚，尊重实践的特殊性与多元性。在实践过程中，新教师不应对学过的观点与做法以膜拜的心态保持一成不变，而是要结合具体情境以批判的眼光和包容的心态，比照其他观点加以分析和整合，在解决问题的过程中演绎出新思路、新方法，因为已知的观点和做法只是对于规律和本质理解的初步探索。因此，从过度学习到多元呈现，体现出了新教师认知的灵活程度，要求新教师在具体情境中分析具体问题，并通过知识重构解决问题。

由上可见，在实践情境中，新教师需要运用已经掌握的理论知识组织实施教学实践，而这只有经过认知的内推、认知的外推和认知的灵活化才能够完成。理论知识只有与实践对接，并在实践中调用、整合和不断创新，才能转化为可操作的教学行为，促进新教师教育教学能力的提升。

(二)新教师实践情境学习的发展阶段

在实践情境中，新教师的学习是通过对原有知识更为广泛、全面、深刻、多样的理解，并针对当前情境的需要将各种知识重新整合与建构的过程。斯皮罗等人反复强调这一建构过程的双向性：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地被提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。[3]也就是说，在双向建构的过程中，学习者必须积极参与学习，并使用先前的知识建构当前事物的意义，同时用具体实例的变异性重新建构先前的知识。那么，这一建构过程中的“当前事物”或是“具体事例”起到了什么作用？新教师在实践情境中是如何与情境互动完成知识转化和应用的？

刘徽在其著作《大概念教学：素养导向的单元整体设计》中曾引用诺丁汉提出的“学习深坑理论”，将学习划分为四个阶段。[4]学习者经历了“清晰—困惑—清晰”的逐渐转变，最终通过思考解决认知冲突，并在反思总结的推动下达到新的认知水平，完成对先前知识的反思与超越。从知识转化的过程来看，新教师在实践情境中的认知发展过程可以划分为认识情境、认知冲突、解决冲突、反思总结四个阶段(表1)，[4]也同样经历了“清晰—困惑—清晰”的逐渐变化。

最初的“清晰”只是表象，是新教师为了适应新的工作环境对学校、学生、教学绘制的初步画像。新教师虽然在方向、概念上似乎找准了，但在开始教学工作以后，其先前的知识与实践情境之间不断产生认知冲突，也就是许多新教师所表达的“越来越困惑”。这就需要新教师通过与情境的互动影响，重新建构其先前知识。而最终的“清晰”是在新教师经历了真实情境中的认知冲突、通过思考解决认知冲突后，在反思总结之中建构起学习者的元认知才达到的(图1)。

表1 新教师实践情境学习的发展阶段与关键特征

图1 新教师实践情境学习的认知发展过程

二、新教师实践情境学习的困境

根据新教师实践情境学习的关键特征，新教师在经历了认识情境、认知冲突、解决冲突、反思总结四个阶段的认知发展后，才能最终完成知识转化，胜任教学实践。然而，职前学习的理论知识和职后的教学实践成为不能勾连贯通的“两张皮”，使得新教师的实践情境学习面临诸多困境。

(一)认知情境阶段的困境

在实践情境中，新教师认知发展的第一阶段是认识情境，即以理论学习的知识认识校园、认识学生、认识教学，在记忆的知识库里筛选出一些重要的概念。随着教学实践的增多，实践情境的模糊性、复杂性与不确定性不断显现，使得新教师逐渐出现理论知识与实践经验相脱节的问题。例如，新教师知道学情的重要性，但是在学生分组讨论时却没有巡场观察；新教师常常脱口而出“以学生为主体”，课堂上却充满了教师的讲授；语文学科的新教师都学习过文体特征，在教学时却把散文当成小说来教；等等。新教师之所以出现“说一套做一套”的现象，是因为自身并不能将实践经验与概念、理论所指真正链接起来。

(二)认知冲突阶段的困境

面对模糊、复杂、不确定的实践情境，进入教学现场的新教师们有很多需要克服的困难，从理论学习到实践运用会出现许多具体问题，其中比较典型的有:误以为上课就是读写好的教学设计，不能有效运用教育教学理论，以知识为中心而不太关心如何教学，热衷于坚持一成不变的教学理论与教学模式……为了解决这些问题，新教师要么是完全照搬书本知识，导致无法与实践情境的特征与需求相符合；要么是因为找不到与实践情境相关联的知识，而使学过的理论知识成为无法调用的“惰性知识”。这就是新教师认知发展的第二阶段，此时的新教师也坠入“困惑的深坑”。例如，来自中文专业的新教师都学习过文学理论这门必修课，一般都能说出文学理论包括哪些内容，但其中有不少新教师却不能将文学理论的专业知识作为语文教学文本解读的重要工具和方法。又如，新教师有大量观摩学习师父课堂教学的机会，但在最初也只会按部就班地模仿师父的行为，只有真正理解了其中的规律和方法，才能在自己的教学中灵活使用。

(三)解决冲突阶段的困境

出现困惑后，新教师可以通过自我思考、师父相助、同伴讨论等多种形式逐渐澄清自我认识，解决认知冲突，这是新教师认知发展的第三阶段。在这一阶段中，从符号概念到具体经验，多数新教师难以将概念与经验相联系；从“是什么”到“怎么用”，多数新教师难以将情境与知识建立联系；从分门别类到统整联合，多数新教师难以将知识之间建立联系；从过度学习到多元呈现，多数新教师难以分析、比照、整合其他观点。例如，语文学科的新教师在师范院校学习期间，一般都学习过教育学、心理学、课程论、教学论、文学、语言学等多门课程。在语文学科的教学实践中，一篇课文的文本解读、教学设计、课堂教学、教学评价是一个整体，需要围绕课堂教学，整合多种学科的专业知识。因此，以实践目标为中心的知识之间的横向联系与纵向拓展，是新教师在实践情境中学习的重要内容。

(四)反思总结阶段的困境

多数新教师通过解决冲突提升了自我效能感，但还需要对整个过程进行梳理、反思、总结，才能通过具体情境中的认知冲突与解决，建构起对情境、策略和自我的认知，真正从理论学习“封闭的话语”走向对实践情境“深刻的理解”，进而实现认知的提升与超越。这是新教师认知发展的第四阶段。在这一阶段，多数新教师的反思总结还仅是停留在某个技术或能力层面，缺乏从符号概念到具体经验、从“是什么”到“怎么用”、从分门别类到统整联合、从过度学习到多元呈现四个维度对知识应用的指涉性、条件性、整合性、多元性等方面进行系统的自我审查，从根本原因找到解决的方案。例如，多数新教师仅从教学设计的技术维度反思教学设计的有效性，缺乏从素养维度反思课堂整体育人的实效。

舍恩在其著作中提出了这样一个发人深思的问题:“专业教育的现行理念能产生适合充满复杂性、不确定性、矛盾性特征的实践世界的课程吗?”[2]11答案是显而易见的，这就需要新教师重视实践情境学习。实践情境是模糊的，需要新教师在操作时进一步厘清情境的特征，从而自行判断选择合宜的方法；实践情境是复杂多变的，需要新教师在操作时能够从实际出发，具体问题具体分析；实践情境是不确定的、变化的，需要新教师在操作时能够随机应变、灵活应用。

三、促进新教师实践情境学习的培训策略

在实践情境中，新教师只有经历了认识情境、认知冲突、解决冲突和反思总结四个阶段才能对理论知识的理解更为广泛、全面、深刻、多样，从而将理论知识有效地转化应用于教学实践。对新教师的相关研究成果表明，知识转化的认知发展与新教师经历的实践情境的典型性、获得帮助的及时性以及个人思考的深刻性相关度较高，而与新教师从事教学工作时长相关度较低。[5]这也启示教师培训者需要有目标地设计新教师培训，积极利用实践情境，从如何学习知识、如何解决问题、如何反思总结三个方面设计培训内容，优化培训方式，从而帮助新教师破解实践情境学习的困境，促进新教师的知识转化，提升新教师的岗位胜任力。

(一)创设实践情境获得知识:为转化应用储势蓄能

如果不具备知识内容，就无法谈及在实践情境中运用知识进而形成能力，因而新教师需要掌握充实的理论知识。对于教师工作的实践性而言，新教师不只需要获得知识，获得知识的情境与过程也尤为重要。“当教学使知识与技能孤立于使用或将使用这些知识与技能的场景时，迁移就会受到阻碍。”[6]新教师获得知识，是为了在未来的实践场景中使用知识，并顺利地实行迁移。迁移能力产生的一个基本条件便是学习知识的情境与使用知识的情境具有一定的联系，也就是主体能够理解知识运用的条件性与情境性。

无论是职前教师的正式学习还是新教师入职前期的岗前培训，他们所学的知识不能只是贮藏在记忆深处的“惰性知识”，而应是能够随时调用、随机整合、随情境需求而调整重构的知识。这就要求教师培训者积极创设实践情境，让新教师在真实情境中学习。

第一，引导新教师学会观摩教学场景，即课例学习。教师培训者可以引导新教师通过观看教学录像或是走进中小学教学现场，观摩他人的实际教学，通过真实情境中的观摩来获得知识。

第二，创设实践情境，模拟教学场景，即模拟教学。教师培训者创设真实的教学情境，让新教师作为授课教师讲授一个教学片断，其他同伴扮演听课的学生，课后教师培训者进行现场点评，新教师则通过真实情境中的模拟来获得知识。

第三，让新教师走进教学场景进行跟岗实习。新教师不应只是通过参加几次教学观摩捕捉一些碎片性的体验，而应与教师培训者一同深入一所学校，全时段全方位全过程地了解教师职业与教学工作，通过沉浸于真实情境中的体验来获得知识。

(二)有指导的教学实践:在问题解决中促进理实结合

获得知识是为了在实践情境中运用知识，获得的知识只有“重返”实践情境，才能被真正“活化”与“转化”。“只要教师专业实践被启动，这一知识结构就开始了形变，一些新生实践性知识被加入进来。”[7]因而教师培训者要重视教学实践对新教师职业理解与知识结构的重要影响，突破新教师的舒适区，设计有挑战性的实践任务，促进其教学能力提升。而在这一过程中，更为重要的是培训者的悉心指导，陪伴着新教师在真实情境中发现问题、解决问题。例如“师带徒”的校本学习、利用基本功大赛促成长、关注个性的新教师工作室等。

有指导的教学实践，对于新教师而言其实是教育理论与实践情境相互走近与结合的过程。 常态化的课堂，由于数量较多，教学环境相对封闭，并不总能成为引起新教师认知冲突的典型情境。而公开课、全校的亮相课、教学基本功大赛甚至是每月一次的汇报课，由于有反复的备课、磨课、试讲、授课以及评课，因此极易产生具有挑战性的认知冲突。基于此，教师培训者要充当好师父的角色，在新教师公开课、亮相课的准备实施过程中，为他们提供适于探索的问题和促进其认知成长的指导与示范。在教师培训者的帮助下，通过解释情境、表征问题—结合理论、分析问题—知识重构、解决问题，经历主体与情境的交互，新教师可以更好地识别与理解有意义的信息模式，发现纷繁复杂情境背后的基本规律，澄清原有的困惑，从而获得认知理解的进一步发展。

(三)透过实践情境反思引导:知识转化视角下的自我审查

在教学实践的基础上，教师培训者还需要指导新教师进行自我反思。教师培训者毕竟只是指导者与引路人，新教师的专业发展道路需要他们具备自我更新的意识和能力。 有研究指出:“自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。 它是教师自我专业发展的内在主观动力。”[8]教师的自我更新意识与自我更新能力，更多源于在实践情境中的反思与学习，对新教师来说更是如此。

教师培训者要帮助新教师反思教学改进的整体过程，依照实践情境学习的关键特征进行自我审查:理论知识与实践是否对接，如何调用、整合知识并创新应用，进而发现根本原因，找到解决的方案。每个人都在一个特定的社会情境中，都会针对具体的活动进行构想，进而对自己的思维和言行进行思考、改变，这就是通过情境的自我反思。新教师通过自我反思会发现，实践情境中的知识转化也有不同的类型:有的是把已有的理论知识直接应用到类似的新情境中；有的是无法直接应用而需要通过一些策略多次转化才能适用；还有的是原本彼此关系很遥远也没有明显的转化规则，而是由于问题解决的需要被创造性地联系在一起。 这些重要的反思与总结，都将成为新教师宝贵的实践经验与成长财富。