21世纪技能引领下的教育改革与创新——哈佛大学“全球教育创新倡议”探索述评

赵章靖

(中国教育科学研究院 比较教育研究所， 北京 100088)

新冠肺炎疫情以来，世界教育受到前所未有的冲击，各国纷纷借助信息技术推动教育转型，在疫情冲击和技术驱动下，全球教育步入新的发展阶段。这种背景下，加强未来劳动者的21世纪技能培养，以应对新形势下的机遇和挑战，成为各国教育发展和改革的主题。

哈佛大学教授费尔南多·M.赖默斯(Fernando M. Reimers)及其主导的“全球教育创新倡议”(Global Education Innovation Initiative，以下简称“创新倡议”)团队多年来致力于推进全球教育，其研究和实验涉及课程改革、教师专业发展、教育综合改革等领域。简要盘点赖默斯及其团队出版的系列著作，从《培养全球公民》(EmpoweringGlobalCitizens)到《赋能教师以建设更美好的世界》(EmpoweringTeacherstoBuildaBetterWorld)，从《教育学生改善世界》(EducatingStudentstoImprovetheWorld)到《开展深度学习与21世纪教育变革》(ImplementingDeeperLearningand21stCenturyEducationReforms)等，均是围绕培养21世纪技能展开的。此外，“创新倡议”与国际教育同行有着广泛的联系，无论是发起全球教育研讨，还是研发全球教育课程，抑或就疫情影响下全球教育变化与经济合作与发展组织(以下简称“经合组织”)、联合国教科文组织合作开展调研、呼吁国际教育合作等，均在国际上产生了显著影响。

从当前国内外教育创新形势出发，笔者拟结合“创新倡议”所开展的活动，根据其所出版、发表的论著以及发布的报告，简要评述该研究组织的全球教育研究进展和相关主张，借此明确全球教育研究的前沿，归纳梳理其主要特征。在此基础上，结合我国当前教育改革的实际，进行比较分析，并提出相应的思考和建议。

一、“全球教育创新倡议”的组织使命及研究活动

作为“创新倡议”的核心人物，费尔南多·M.赖默斯教授出身于委内瑞拉的一个普通中产家庭，因少时在一次征文比赛中夺魁，被选拔到首都加拉加斯的一所精英学校就学。穿梭于不同阶层间的求学经历，使其萌生了通过教育改变人们命运的理想和信念，并由此纵贯其学术生涯。赖默斯于1988年获得哈佛大学教育学博士学位，曾在世界银行供职数年，尔后返校任教。他在全球教育研究领域深耕多年，出版了一系列著作，取得了显著成就，现任哈佛大学“全球教育创新倡议”项目主任、福特基金会国际教育实践教授、联合国教科文组织未来教育委员会高级成员。

在多年从事全球教育研究和国际教育组织活动的基础上，赖默斯及同仁广泛联络各国教育行政官员、国际组织、教育智库、高校学者、非营利教育组织以及中小学教师代表，于2013年发起了“创新倡议”，旨在“回应全球教育主题，引领教育改进，发展学生21世纪技能”[1]。“创新倡议”关于全球教育的使命表述及其遍布各国的成员所代表的广泛性，使其具有了全球化立场。以是之故，赖默斯及“创新倡议”对全球教育的审视便与人类教育发展历程联系起来。在已出版的著作中，赖默斯常常回溯人类教育发展史，祖述夸美纽斯、裴斯泰洛齐等教育先贤所秉持的“将一切知识教给一切人”的教育理想；梳理自工业革命以来公立教育在西方国家的传播和普及历程；将联合国成立以来人类教育所取得的成就誉为“静悄悄的革命”：在联合国创建之初，世界总人口为25亿，受教育者不到一半；而70余年后，世界人口规模达75亿，受教育者已达85%，[2]35由此可见全球教育的发展规模。正由于此，赖默斯也对人类教育的未来发展持积极乐观的态度。

“创新倡议”将全球教育的变化历程分为三种形式：首先是受教育者规模和群体(包括不同阶层、族裔、性别等)的扩大；其次是反映社会广泛共识的课程目标及相关教学方式的发展变化；再者是在当前变化快速的社会背景下，社会各方纷纷提出新的教育诉求，关于教育目的、内容和教学方式很难达成广泛共识，不得不通过试验摸索前行。“创新倡议”将前两种变革归结为“效率驱动的教育变革”，将第三种变革称为“相关性驱动的教育变革”[3]。当前正在经历的“相关性驱动的教育变革”，所相关的正是当下瞬息万变的社会：人工智能带来的颠覆性改变、技术快速迭代对社会结构的冲击、“地球村”时代的社会观念变化等，均对教育提出了前所未有的挑战；教育目标和内容进一步丰富且变化不定，突出体现在各国和国际组织围绕培养21世纪技能纷纷发布相关报告，见仁见智，莫衷一是。赖默斯认为，根据现有的知识和经验很难准确、完整地把握教育的变革趋势和走向，必须通过试点探索，在实践中改进。

出于上述考量，“创新倡议”主要从事三项研究活动：一是针对各国教育的热点专题进行研究。截至目前，先后开展了关于教育目的、教师专业发展以及教育改革等领域的比较研究，这类研究多是面向“创新倡议”成员所在的国家，通过文献搜集、案例分析、深度访谈等形式开展，力图反映国际教育改革现状和前沿。二是开发课程。围绕联合国可持续发展目标，系统开发全球教育课程，为培养21世纪技能提供参考借鉴。三是组织开展务实性对话。依靠“创新倡议”平台，召集各国教育学者、政府官员、中小学教师以及非营利教育组织代表，围绕特定教育专题，展开深度对话，谋求共同的发展愿景。

二、“全球教育创新倡议”关于全球教育变革的探索

“创新倡议”迄今已近十年，研究领域先后涉及21世纪技能影响下的教育目标与教学、课程开发、教师专业发展、教育综合改革等专题。此外，对新冠肺炎疫情影响下的全球教育变革也进行着持续、系统地追踪研究。研究成果如关于全球胜任力的主张及课程设置、关于教育改革的比较以及疫情影响下的全球教育治理等在国际上均产生了显著影响。

(一)聚焦21世纪技能培养，推出全球教育课程

1.21世纪技能与全球胜任力

“创新倡议”曾对各国际组织关于21世纪技能的主流观点进行过梳理分析。在赖默斯看来，国际上关于21世纪技能的概念表述中，虽然话语体系及侧重点不同，但彼此间有着广泛的交集，并进一步指向教育改革。有鉴于此，“创新倡议”将培养21世纪技能的教育设定为“21世纪教育”(在某些场合也称“全球教育”)，并将其划分为五个领域：一是内省领域能力培养，包括理解并尊重多元文化、具有公民意识和职业规划、开展终身学习；二是人际关系领域技能培养，包括沟通交流能力、团队合作能力、同理心和领导力；三是认知技能培养，包括批判、分析、推理论证、问题解决、适应性学习和创造性；四是态度和价值观培育；五是积极、有活力的教学，以推进素质和技能培养。[4]不难看出，其教育主张有着时代性和开放性，及时追踪国际上关于21世纪技能的最新主张，同时具有教育改革的行动诉求。

在关于21世纪技能培养的实践探索方面，“创新倡议”更侧重于从全球胜任力的角度去操作。“创新倡议”着眼于21世纪技能在全球场域中的应用，将全球胜任力划分为以下几个维度：一是跨文化能力，包括跨文化交流能力、内省能力和自我管理能力；二是道德倾向，包括尊重多元，遵循全球契约，认可全球共同价值如和平、平等、可持续发展等；三是知识和技能，涵盖文化、宗教、历史、地理、政治、经济、科学、技术创新、公共卫生和人口社会学等诸多学科所承载的知识和素养；四是工作和思维惯习，包括多元视角分析问题、具有创新和创造的思维品格、独立思考并解决问题。[5]lii由于是立足全球教育开展探索，“创新倡议”在许多场合将21世纪技能等同于全球胜任力。相对于经合组织关于全球胜任力的概念界定侧重于跨文化理解、合作以及促进可持续发展，“创新倡议”关于全球胜任力的内涵更为丰富与宽泛，前者主要从面向各国开展评测的角度考量，给出可操作性定义，后者则更注重“全球化场域中的21世纪技能”。事实上，经合组织关于全球胜任力的定义，也是部分借鉴了“创新倡议”的观点。正如经合组织秘书长特别顾问加比里拉·拉默斯(Gabriela Ramos)所言：我们会在设计PISA全球胜任力评价方案时参考他们(“创新倡议”)的见解，并支持各国设计学校课程。[6]IX

2.开发并推出全球教育课程

“创新倡议”成立之初，即发起了关于21世纪教与学的国际调研，面向新加坡、中国、智利、印度、墨西哥和美国等六国，对各国教育目标和教学改革进行了详细梳理。经比较后发现：当前各国教育目标均在逐渐丰富，然而对学校和教师的支持却相对不足，迫切需要在课程、教师乃至学校制度方面实现突破和创新。[7]有鉴于此，“创新倡议”在继续推进国际教育专题调研的同时，开展了全球教育课程方面的探索。

结合此前在中小学的课程实验，2016—2018年间，“创新倡议”联合各国高校学者、教育行政官员、中小学教师，先后推出了《培养全球公民：一套世界课程》(Empoweringglobalcitizens：AWorldCourse)、《培养学生改善世界的60节课》(EmpoweringStudentstoImprovetheWorldinSixtyLessons)以及《为全球共同利益而学会合作》(LearningtoCollaboratefortheGlobalCommonGood)等三部全球教育课程专著。在课程目标上，三部专著从联合国教科文组织提出的17项可持续发展目标[8]出发，培养、发展和强化学生的全球公民意识、跨文化理解能力、可持续发展意识、批判性思维，进而提升学生解决问题的能力等。在课程内容上，从关涉全人类的议题如气候变化、生态平衡、环境保护、粮食危机、性别平等、世界和平、跨文化理解等领域精心选题，遵循学生心理发展规律依次展开，以拓展学生视野和知识面，引领学生开展探索。在实施方式上，主张与学校日常必修科目教学相结合，通过采取跨学科教学、项目式学习、小组探索活动等，在日常科目教学中穿插式开展。其中，《培养学生改善世界的60节课》主张通过推广“课程模型”的方式，鼓励将这类课程面向各国中小学校，因地制宜，自由选题，再度开发新的课程资源。

三部课程专著中的相关概念和操作方式接榫相续、逐步完善，在注重学科融合的同时，彰显出以培养全球胜任力为主旨的课程本位，集中代表了教育领域为促进可持续发展所开展的前沿探索。[9]赖默斯对此也颇为推崇，曾携《培养学生改善世界的60节课》一书赴多个国家推广，并与到访国家的中小学教师一道开设工作坊，现场指导教师开发全球教育课程，取得了良好成效。

随着研究的深入，赖默斯进一步指出：全球教育课程不宜仅被视为现有课程基础上的增加，从更一般意义上说，这类创新应该是改革课程与教学、促进深度学习以及提升学生21世纪技能的主要渠道。[2]99-101这里已暗含了通过实施全球教育课程以带动教育改革的考量，全球教育的战略意义由此更为突出。

(二)21世纪技能引领下的教师专业发展研究

21世纪技能的丰富内涵及其所需的教学内容与学习方式，在驱动课程创新的同时，也对教师的专业素养提出了新的要求。正如钟启泉教授所言：“教育改革的核心在于课程改革，课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的核心在于教师的专业发展。”[10]“创新倡议”也充分意识到这一点，在推出全球教育课程同时，也面向各国开展了教师专业发展方面的调研与比较研究。

2018年，赖默斯组织“创新倡议”团队，面向新加坡、中国、墨西哥、哥伦比亚、智利、美国和印度开展了教师发展项目调研，由“创新倡议”中的所在国成员提供本国案例，目的在于“明确样本国教师发展项目如何帮助教师提升专业素养，以促进学生开展深度学习，习得21世纪技能”[11]24。本次调研案例涵盖了新加坡的“教育领导力项目”、智利的“面向21世纪的科学教育项目”、哥伦比亚的“城市活动学校项目”、印度的“逐梦教育项目”、墨西哥的“教育技术推广项目”、美国的“教师成长项目”以及中国成都青羊区的“教师进修项目”。这些项目主要立足于学校和学区层面开展，有着浓厚的民间气息，具体而细微地呈现出了教师专业发展的方方面面。

通过七国教师专业发展的案例分析，“创新倡议”团队发现，相比人们此前观念中的教师培训，教师专业发展内涵更为丰富和深远。这些项目在帮助教师系统发展专业素养的同时，进一步涉及制度、学校管理乃至系统性的教育变革。尽管各国项目差别迥异，教师专业发展依然呈现许多共性。[11]261经过比较和归纳，“创新倡议”总结出当前国际上教师专业发展的若干趋势，涉及教师终身学习、项目培训期限、培训方式、学校组织、社会资源支持等诸多专题。[11]30-32为简便起见，本文将其归纳、整理为如下三项内容。

首先是关于教师专业发展的认识和重新定位。教师专业发展不再局限于教学技能的提升，而是指向了包括教师、校长甚至教育官员在内的教育工作者的综合素质拓展。教师欲教学生习得21世纪技能，自身须先拓展技能素养，提升交流合作能力、领导力和问题解决能力等，如此方可更好地促进学生深度学习，习得相关技能，做到“己欲立而立人”。较突出的案例如哥伦比亚的“城市活动学校项目”，该项目鼓励教师发展元认知、社交情商等素养，并采取新的教学方法，实现了教师从原来的“讲述员”向“促进者”的角色转变，从而更好地服务于以学生为中心的学习。[11]266此外，教师还需重构教育观念和思维方式，深入思考“何谓教学”“学生应该学习什么”等基础性问题，通过教学反思深化专业认识，激发内在动机，并逐步进阶为自觉开展终身学习的专业型教师。

其次是教师专业发展项目内容丰富、形式多样。对教师专业素养要求的变化需要培训内容和方式的调整，这也是不同于此前短期培训的原因。一是项目培训时限延长，至少为期半年，如此方可有效提升专业素养；二是项目资源丰富，可清晰呈现专业发展路径、模型和专业资格框架，提供各种教学工具箱、视频案例和教学范式等，并可推广应用于不同场景；三是专业培训方式多样，小组研讨、教师访学、独立项目、专业反思等，不一而足，以满足教师个性化需求。

再次是支持教师专业发展的组织与环境变革。就学校内部而言，学校要为教师提供发展机会，加强教学指导、同行交流；学校组织文化也要做出相应的调整，更多关注个体、人际关系以及学习生态，将学校视为“实践俱乐部”，而非被动执行培训任务，并在此基础上构建学习共同体。在这方面，新加坡的“教育领导力项目”、中国成都青羊区的“教师进修项目”、美国的“教师成长项目”以及墨西哥的“教育技术推广项目”等，均注重校长在学校组织文化中的引领作用。以新加坡的“教育领导力项目”为例，该项目注重校长和教师之间的良好关系，将校长和教师视为学校组织文化的促进者、守护人，进而发挥其引领学习、引领文化、引领变革的作用。[11]270-271就学校外部而言，为确保教师发展项目的有效实施，学校需要和校外的政府、社区、企业、家庭等利益相关方建立合作伙伴关系，以便筹集资源、交流信息、谋取支持。

上述趋势折射出当前教师专业发展的国际前沿和变革方向。通过对国际教师专业发展项目的“巡礼”，赖默斯发现，这些项目实施过程中涌现的改革新生事物不待学者去“设计发明”，就已然浮现，有的已呈规模化发展，发挥了积极效应。受此启发，赖默斯再度组织“创新倡议”，从宏观层面对英国、哥伦比亚、墨西哥、印度特伦甘纳邦、柬埔寨和美国伯灵顿地区的政府所实施的教师专业发展政策开展比较研究。本次比较研究再度验证了此前总结出的发展趋势，并将六国案例归纳为以下两种实施方略。

一种是通过实施国家政策，促进全体教师专业发展。如英国、哥伦比亚和墨西哥三国政府明确意识到提升教师专业素养的战略意义，自上而下发起了教师专业培训。其中，英国借鉴上海经验改进本国教师教育，成为国际经典案例；墨西哥依托强势的政治改革，设置专业标准，强力推进教师职前培养和在职培训；哥伦比亚则通过“国家职业发展计划”，面向全国开展教师培训，部分类似于我国中小学教师的“国培计划”。另一种是关注区域教师发展项目，注重学校间协作。分别是印度特伦甘纳邦社会福利寄宿学校协会的教师能力建设、柬埔寨的“新一代学校”改革以及美国伯灵顿学区公立学校的“21世纪学习”项目。这三个案例均实施区域教师发展策略，更多采取了项目式培训方式。三国案例中，前述关于教师专业发展所涉及的个体教学辅导、构建专业发展共同体、鼓励教师访学交流等培训方式等均有所呈现，并取得了积极进展。通过比较，赖默斯进一步发现，自上而下的集中式培训成效有待商榷，依托教育理论的培训往往侧重“坐而论道”，难以真正提升教师技能；而区域教师发展项目通过为教师量身设计培训课程、促进教师协作等方式却可以有效提升教师专业技能。赖默斯据此总结指出：两种策略之间存在广泛互补性，此后的改革宜将二者有机结合，从而有效设计大规模促进教师专业发展的策略。[12]

总体来看，“创新倡议”关于教师专业发展的国际调查研究，向世人揭示出各国教师专业培训的新动向、新理念、新内容，21世纪技能业已进入教师专业发展范畴，并深刻促进教师教育的演变。

(三)21世纪技能引领下的教育改革研究

回到“创新倡议”关于“引领教育改进，发展学生21世纪技能”的初心，观其系列研究，从关于21世纪技能的概念研讨到课程设置，再到教师专业发展，均指向了教育改革。在持续推进研究的过程中，“创新倡议”及时梳理经验，反思研究方法，提出了综合运用教育、心理、文化、制度和政治学的五种视角，以更全面、深入地认识全球教育走向，把握教育改革形势。

1.分析教育变革的五种视角

(1)文化视角。主要关注两点：一是学校教育之于文化的继承与创新。在继承方面，学校向青少年传递价值观和社会规范，帮助他们适应社会；在创新方面，学校向青少年传授知识和技能，鼓励他们改造世界。二是不同国家和民族的教育系统各有其价值规范和行为惯习，在推进改革中也会与新的文化理念发生交流、碰撞与融合。

(2)心理学视角。21世纪技能对利用心理与教学理论发展学生素养提出了更高要求。“创新倡议”的全球教育课程在内容编排和操作方式上强调遵循学生心理发展规律，在促进学生开展深度学习、发展社会情感和提升自省能力等方面做出了一系列尝试。[6]1-66

(3)教育学视角。又称专业视角，主张教育改革必须要有专业的理论依据。该视角尤为注重教师专业发展，强调教师应自觉践行教育理论并提升课程开发与教学能力。前述“创新倡议”关于教师专业发展的探索也正是体现了教育学主张。

(4)制度视角。教育变革必然触及组织和规则层面的调整，从而引发制度变革。“创新倡议”将教育制度变革分为五种类型：一是教育问题亟待解决，决策者有改革意愿和决策选项；二是研究者阐释清楚症结所在，并提供有效方案，决策者一旦意识到改革必要，就会水到渠成；三是制度变革要适应政治、经济和社会要求，尤其是政府或民众诉求；四是教育工作者有资源、有途径、有能力推进变革；五是在分权制教育体系中，教育变革应符合各利益群体诉求，或者至少不发生冲突。

(5)政治学视角。决策者需关注不同利益群体的地位与诉求，谨慎协调，求得利益均衡，并将反对声音降至最低，以确保教育改革的平稳过渡。[2]1-22

五种视角不是简单拼凑或泛泛罗列，而是在赖默斯组织“创新倡议”开展多年研究和反思的基础上得来的。国别比较研究天然植根于文化视角，赖默斯对此深有领悟；培养21世纪技能需着眼于学生心理发展，于是揆诸现当代心理学经典理论，应用于全球教育课程研发；由于课程实施涉及教师专业发展，因此需要进一步重视教育学视角；制度分析和政治视角则多是在“创新倡议”开展国际比较以及与各国教育政要多年深入交流的基础上得来的。五种视角分析教育变革各擅胜场，亦有各自局限。单视角研究也好比只眼看教育，难免因维度单一而导致片面化；而通过综合运用多种视角，有助于完整、深入地认识教育变革，探究教育发展趋势。

2.五种视角视域下的国际教育改革

赖默斯颇为推崇五种视角，为此特推出专著《教育学生改进世界》(EducatingStudentstoImprovetheWorld)，从方法论意义上详细阐述了教育、心理、文化、制度和政治学视角中的全球教育研究，并组织“创新倡议”团队，综合运用五种视角开展了教育改革的国际比较研究。

首先，“创新倡议”团队选取巴西、芬兰、日本、墨西哥、秘鲁、波兰、葡萄牙以及俄罗斯作为样本国，对21世纪以来各国教育改革开展了比较研究。经过案例分析和汇总，赖默斯指出：在21世纪的前20年，世界公共教育发生了显著变化，各国政府向教育投入更多资源，采取诸多措施，努力实现更为宏大的目标，以帮助学生迎接未来挑战。[13]26他还对国际教育变革做出点评：各国教育改革反映出不同的社会环境，以及特定条件下决策者的个体偏好和盲点。决策者多是从一种或两种视角看待教育，尚未综合运用五种视角设计改革方案。各国案例中，制度领域变革最为突出，决策者多是围绕教育制度中的关键要素施策；政治色彩也较为明显，折射出各利益群体的博弈。相对而言，心理、文化等领域变化不太突出，但并非不重要。赖默斯指出：文化发挥着深层次、基础性作用，改革措施必须长期实施，并最终触及文化层面的调整，方能取得长远成效。[13]41-43

接下来，为详细了解各国教育变革现实，赖默斯再度组织“创新倡议”，对加拿大安大略省、新加坡、墨西哥、巴基斯坦旁遮普省、津巴布韦和赞比亚等六个国家和地区的教育改革进行了更为深入的案例分析。各国改革主线分别为：加拿大安大略省聘请知名教授迈克尔·富兰(Michael Fullan)担任教育政策特别顾问，指导教育综合改革；新加坡围绕21世纪技能打造出“21世纪创新和变革型教师教育”模式；墨西哥在涅托政府任内(2012—2018年)推出政治力量强势主导的改革；巴基斯坦旁遮普省直接聘请英国知名教授米歇尔·巴伯(Michael Barber)担任顾问，以加强公共教育体系能力；津巴布韦和赞比亚也着眼于21世纪技能培养，相继通过课程改革、学制调整、积极利用外援等方式，推出教育改革举措。

本次调研进一步呈现出在不同的国家政治、经济和文化背景下，教育所涉及的文化、心理、教师发展、制度变革以及政治诉求等领域发生的深刻变化。综合“创新倡议”关于各国教育改革的调研，可进一步得出全球教育变革的趋势：21世纪技能已成为引领各国教育改革的主题，由此所展开的教育改革逐步丰富，越来越系统化；并且，各国围绕21世纪技能开展的教育改革已深嵌全球化进程。

“创新倡议”关于国际教育改革研究行将完成之际，正值新冠肺炎疫情在全球蔓延开来，给各国教育带来了严峻挑战，使得面向21世纪技能培养的教育改革变得更加道阻且长。秉持回应全球教育主题的“创新倡议”团队，遂将目光投向新冠肺炎疫情影响下的全球教育，展开了一系列追踪调研。

(四)新冠肺炎疫情影响下的全球教育追踪

2020年哈佛大学春假期间，赖默斯拟赴墨西哥参加学术会议，一位从事流行病学研究的朋友告知他全球性新冠肺炎疫情即将暴发，劝其不要外出。赖默斯由此意识到，这场疫情很可能导致全球大范围内关闭学校，造成重大的教育损失，于是转而求诸联合国教科文组织、经合组织、世界银行等国际组织中的教育同行，拟从国际教育合作的层面开展行动。很快，经合组织教育与技能司司长安德烈亚斯·施莱歇尔(Andreas Schleicher)回应了邀请。在世卫组织于2020年3月11日宣布新冠肺炎全球大流行之后，“创新倡议”与经合组织于3月13日合作启动了面向全球的教育调查。随后，双方联合相继发布了《教育指导框架：应对2020年COVID-19大流行》(A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020)、《教育应对疫情：拥抱数字学习和开展在线协作》(Education responses to COVID-19: Embracing digital learning and online collaboration)以及《教育的中断，教育的反思：COVID-19大流行如何改变教育》(Schooling disrupted, schooling rethought：How the COVID-19 pandemic is changing education)等调研报告。这类报告面向世界，对疫情中的各国教育进行梳理，深入思考疫情对教育带来的冲击、挑战、风险以及客观上带来的机遇，并对疫情后教育的走向进行了研判。[14]

很快，这些报告在国际上产生了重要影响，我国教育学界也对其展开了述评。在此期间，赖默斯进一步与各国中小学校长、社会非营利组织、政府机关人员等就疫情中的教育展开了深度对话，先后集结成书，如《疫情中的教育引领：保障受教育权》(LeadingEducationThroughCOVID-19:UpholdingtheRighttoEducation)、《疫情中领导教育变革：希望与可能性的反思》(LeadingEducationalChangeDuringaPandemic:ReflectionsofHopeandPossibility)等，也提供了疫情冲击下各国教育仓促应对的案例材料。赖默斯坦承：与各界人士讨论疫情中教育的次数越多，就越悲观，一场席卷全人类的教育危机已不可避免，然而更要聚焦疫情中的教育创新，寻找“不幸中的希望”，以渡过危机。[15]

秉持这一信念，赖默斯组织“创新倡议”，与联合国教科文组织合作，于2021年11月推出报告《重建更好的教育未来：疫情期间教育创新的经验教训》(Learning to Build Back Better Futures for Education:Lessons from Educational Innovation during the COVID-19 Pandemic)。该报告旨在总结疫情期间各国教育创新案例并予以推广，以图减轻疫情冲击，重建教育更好的未来。所选案例须符合如下要求，即疫情期间维系教育运行，疫情过后迅速恢复教育秩序并拓展发展空间，以及增强教育系统韧性、更好应对未知突发事件。该报告据此筛选出31个国家和地区的创新性案例，创新主题主要集中在如下五个领域：(1)支持以学生为中心的学习。疫情中断了日常教学，也赋予学生更多的自主空间，案例国家均充分利用信息技术，为学生自主学习提供更多支持。(2)支持深度学习，鼓励学生结合自身经验开展项目式学习。(3)关注学生心理及情商发展。有不少国家创新手段关注特殊群体，呵护学生心理，发展学生情商，保障学生学习并提升综合素养。(4)提升教师和校长专业水平。有2/3的案例关注教育工作者水平提升，以应对疫情下的教育危机，包括促进教师技术应用、提升远程教学技能、鼓励教师呵护学生心理，等等。(5)鼓励家庭有效参与。

在赖默斯看来，疫情中教育创新的意义不仅仅在于应对危机，增强教育系统韧性，而更是指向了如何重建美好。例如借助信息技术的创新性运用，可以解决疫情前就存在的教育问题。此外，为进一步了解这些创新案例，赖默斯从教学目标和模式的维度，将教育创新做了类型划分(表1)。[16]

表1 教育创新的类型

为简便起见，赖默斯将教学目标划分为学科素养、综合素养(或21世纪技能)两个维度，将教学模式分为教师中心和学生中心两种，两两组合，得出增长性创新、演进性创新和变革性创新三种类型。在日常教学中，倘若目标集中于提升学科素养，课堂教学以教师为中心，通过加强训练、测试等方法以提高学习成绩，这种创新就被称为增长性创新或增长性改进。若目标扩展，纳入学科素养之外的21世纪技能内容，教学模式仍以教师为中心，采取结构性教学等手段以促进诸如社交情商发展、团队合作能力等；或者目标不变，改为学生为中心，教师通过各种方式鼓励学生独立探究，那么这两种创新均被称作演进性创新。若目标、模式同时改变，例如改为以学生为中心，让学生通过采用小组合作、项目式学习等方式，以发展包括学科素养在内的一系列综合素养，那么这种创新就被视为变革性创新。(1)学科素养与21世纪技能不是互斥关系，而是后者包含前者且内涵更为丰富，这里为区别于传统教学，故作简要划分。

当前研究中，通过两两组合或划分象限的方式展开分类研究并不少见，而在国际比较中作如此划分，对于深化各国教育认识亦有重要启发。“创新倡议”以此为模型，对31个国家和地区的创新案例进行了归类和反思，进而总结指出新冠肺炎疫情下各国教育创新对于“重建更好的未来”的意义，鼓励人们重获信心，让与每个人息息相关的教育重新回到帮助个体改变命运、创造未来的本位。该报告所秉持的疫情中教育创新的价值导向，已从寻找“不幸中的希望”迈向“重建更好的教育未来”。“创新倡议”由此出发，继续展开后疫情时期的全球教育创新案例追踪研究，调研内容延伸至“疫情中的大中学校合作创新”(University and School Collaborations during a Pandemic)、“疫情中的中小学教育创新”(Primary and Secondary Education During COVID-19)等，限于篇幅，兹不详述。

(五)面向未来的全球教育探索

“创新倡议”关于21世纪技能的主张及展开的一系列探索，在勾勒出国际教育变革图景的同时，也指向了面向未来的教育发展；赖默斯本人也因在全球教育研究领域的突出贡献和影响力而被邀请担任联合国教科文组织“未来教育委员会”的主要成员，并发挥了重要作用。2021年11月，“在历时两年、约100万人参与的全球协商过程的基础之上”，联合国教科文组织发布了报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》。该报告一经发布，便在国际上引起了强烈反响，被视为继1996年联合国教科文组织发布《教育：财富蕴藏其中》之后的又一里程碑式报告，我国教育界对此也开展了深入研讨，并出版了该报告的中文版。

相比于联合国教科文组织此前发布的报告，该报告以“为教育打造新的社会契约”为突出要旨，主张要确保个体终身接受优质教育的权利，加强教育的公共事业和共同利益属性。2022年8月，北京师范大学以“未来教育的新社会契约”为主题，组织召开了教育变革与人类发展研讨会。赖默斯在会上指出：与此前的报告相比，《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》不再是单单写给各国政府的咨询报告，而是写给教育的每一个利益相关方、每一个个体的倡议书，并呼吁全社会的合作，由此而被称作“契约”。就该报告所呼吁的行动来看，联合国教科文组织在“团结合作的教学法”“课程与不断发展的知识共享”“教师的变革性工作”“保卫并改造学校”“跨越不同时间和空间的教育”等五大领域提出新的主张，促进教育创新。对照“创新倡议”此前的系列研究，如关于21世纪技能的梳理、关于全球教育的研判、关于全球课程设置及相关的教学主张、关于教师专业发展的建议以及疫情中加强国际教育合作呼吁等，与“为教育打造新的社会契约”的倡议有诸多交集、共鸣之处。作为报告主要起草人之一，赖默斯将“创新倡议”所开展研究的部分结论和主张写进了该报告，足以反映出“创新倡议”开展研究的全球代表性，亦足以反映出全球教育的战略动向，并指向教育的未来变革。就其研究脉络而言，我们也可以说，“创新倡议”所开展的系列研究，将21世纪技能引领下的教育变革与创新导向了联合国教科文组织面向未来的教育行动宣言。

在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》行将发布之际，赖默斯立足哈佛大学教育学院，携“创新倡议”团队，以该报告的行动倡议为指导，面向美国、墨西哥、哥伦比亚、菲律宾、南非等国展开了调研。团队成员分别通过与教育界人士访谈、政策文献、研究案例聚焦等方式，呈现出不同国别的教育最新改革案例，并由此推出《为教育促进新的社会契约：为重新构想我们的未来而合作》(Advancinganewsocialcontractforeducation:CollaborationstoReimagineourFuturesTogether)一书。该书阐释了如何将“一起重新构想我们的未来”用于分析特定背景下的教育挑战，并提出改进策略。[17]教科文教育组织助理总干事斯蒂芬尼娅·贾尼尼(Stefania Giannini)在推介此书时指出：赖默斯携其团队开展的调研及该书所呈现的案例，首次向世人呈现出报告委员会愿景下的地方教育现实。就“一起重新构想我们的未来”呼吁大学携手中小学推进教育创新来看，赖默斯无论携哈佛大学教育学院的学生以此为指导展开调研的活动本身，还是开展“后疫情时期大中学校合作创新”案例研究，均是对该报告倡议在实践层面的响应。

三、分析与比较

(一)“创新倡议”全球教育探索的特征分析

赖默斯及其所主导的“创新倡议”研究，既张扬着全球教育的理想主义，又面向各国教育实践，提出了诸多颇具见地和实用性的观点和主张。结合前述内容分析其研究特征，突出体现为如下三点。

第一，立足21世纪全球教育变革的实践，系统展开研究与探索。赖默斯及其所主导的“创新倡议”研究，多集中在“形而下”的国际教育案例分析、经验总结与实验探索，“形而上”的理论思辨相对较少。故在行文中，“创新倡议”往往将全球教育和21世纪教育、21世纪技能和全球胜任力交替使用。在其中，开展国别案例比较是“创新倡议”采取的主要方式，聚焦培养21世纪技能所关涉的教育专题，开展一而再、再而三的比较研究。在此过程中，研究成果日益丰富，关于21世纪技能引领教育改革的认识也在逐渐深化，渐次展现出色彩斑斓的教育变革图景。也正是由于面向实践调研的务实性，其研究成果也较具启发性与可推广性，例如，“创新倡议”所研发的课程已在多个国家试点实施，关于新冠肺炎疫情中各国教育创新的调研在国际上产生了重要影响，关于比较教育研究的五种视角和对创新类型的划分也具有方法论意义。

第二，“创新倡议”的研究凸显了全球化。首先是团队成员遍布世界各国、各类教育机构，研究对象国也遍及世界各洲，涵盖了发达国家、中等收入水平国家和贫穷落后国家，涉及西方文化、东亚文化、印度文化、伊斯兰文化、非洲文化以及拉美文化等主要文化圈，客观上有助于呈现各国各民族教育特色。其次是研究主题聚焦于全球教育，纵览“创新倡议”研究所涉专题：21世纪技能引领下的全球教育课程、教师专业发展、教育改革、新冠肺炎疫情影响下的全球教育以及面向未来的教育等，无不围绕全球教育热点展开，系统呈现了全球教育变革的前沿。再次是与国际组织合作密切，无论与经合组织、联合国教科文组织合作开展教育调研，还是赖默斯本人担任联合国教科文组织未来教育委员会主要成员，“创新倡议”已深嵌国际组织的教育探索活动，并围绕全球教育议题持续发声。

第三，“创新倡议”的研究彰显了全球教育的发展愿景。作为“创新倡议”的核心人物，赖默斯本人之于教育的信念无疑影响到其团队的研究风格，放眼“创新倡议”出版的系列著作，“鼓励学生”“赋能教师”“宏大的教育目标”“改善世界”等词汇频频出现于各专著标题，彰显出全球教育的理想主义色彩。“创新倡议”的使命定位，使其自觉从全球化和人类共同命运的大格局、大视野的角度去观察人类教育的过去、现在和未来，从而得以超越一般性的国别或民族界限，具有深远的人文关怀意识，并对全球教育寄予厚望。赖默斯指出：“我们正处于一个新时代的黎明；在这个新时代，全球教育将成为教育在21世纪将发生的重大变革的一部分”[5]xxi；“全球教育并不是学校教育的某个专题或课程体系的某个分支，而是试图重新定位学生之学和教师之教，反思与评估现有的课程、教学和学校组织，从而帮助学生理解世界，并进一步改善世界”[2]130。回顾“创新倡议”已有研究，无论是开发设置全球课程、全球教育改革的系统比较，还是新冠肺炎疫情期间与国际组织合作开展全球教育调研、发出呼吁，以及赖默斯本人携“创新倡议”研究深度参与联合国教科文组织未来教育委员会，并最终合力推出未来教育报告，均彰显出其推进全球教育的抱负和努力。

(二)比较与思考

“创新倡议”的系列研究对我国21世纪以来的教育改革也有积极的借鉴意义。21世纪以来，我国实行了系列教育改革。首先，与21世纪技能相对应，我国教育改革语境中关于核心素养的认识不断深化。21世纪初的第八次课程改革将课程目标由此前的学科知识和技能拓展至知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，并开始构建国家、地方和学校的三级课程体系，为校本课程的开发与实施提供了空间。2016年，北京师范大学林崇德团队发布《中国学生发展核心素养》，正式提出了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。围绕核心素养所展开的教育教学改革由此也不断深化，核心素养实则是中国版的“21世纪技能”。其次，在教师专业发展方面，诸如“国培计划”和“省培计划”等的大规模教师培训自2010年实施以来不断深化与完善。在此背景下，相关案例如上海的教师专业发展项目为英国所仿效，成都青羊区“教师专业发展项目”也进入“创新倡议”的研究视野，并由此成为国际同行研究中国教育的突出案例。再次，就教育改革而言，从世纪初的新一轮课程改革，到2010年推出《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》开展教育综合改革，再到当下“双减”政策推动的义务教育学校提质增效，教育综合改革的力度不断加深，教育的各项制度不断完善，全社会对教育的关注程度日益提升。

在此过程中，中国教育的对外开放程度也不断拓展、加深：教育国际化成为促进各级各类教育创新发展的必选项，中国日渐深入参与全球教育治理，开始在世界舞台上发出声音，疫情期间“停课不停学”的中国经验也为世界所熟知。与此同时，教育的本土逻辑也在不断彰显，无论是围绕21世纪初课程改革所出现的系列争论，还是我国基础教育教研组织在新时期被重新发现，均或隐或现地彰显出中国教育固有的逻辑。而纵览“创新倡议”关于课程、教师和教育改革的研究和主张，与其关于“全球教育重新定位课程与教学”的研判是相符合的。相应地，培养21世纪技能的全球教育也不仅限于全球胜任力培育，而需要关注相关育人议题，及时整合有效的理念与实践，综合推进。

有鉴于此，对照“创新倡议”的研究，结合我国教育实践，面向未来的教育改革，本研究提出如下思考和主张。

一方面，以核心素养为引领，坚持本土逻辑，不忘吸收外来成果，不断深化教育改革。纵览前文可知，我国以核心素养为引领的改革，与国际上关于21世纪技能的主张与实践是同频共振的，甚至在部分改革专题方面已走在世界前列，愈加凸显出中国特色。全球化与逆全球化并行的时代，中国教育的改革与发展更有必要关注国际并行的以21世纪技能为引领的教育改革，及时将新的理念与经验引入进来，在中外比较中探寻积极、稳妥的途径。

另一方面，充分借助教育信息化趋势，促进跨学科教育，不断深化核心素养内涵。信息化是进入21世纪第三个十年以来，全球各国教育改革共同采取的必选项；与此同时，兼顾科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineer)和数学(Math)的STEM教育也日渐成为国际教育改革的主题。“创新倡议”虽然尚未对STEM教育开展针对性研究，然而STEM教育和全球胜任力教育同属21世纪技能范畴，二者在理念主张、学习方式等方面存在诸多交集。就培养目标而言，STEM教育主要关注科学、技术、工程和数学领域的创新素养，强调上述领域的综合能力，且有融合人文社科趋势，例如有的国家加入艺术、阅读、写作，表述为STEAM教育、STREAM教育。根据经合组织定义和我国国际理解教育实践，全球胜任力多集中在跨文化理解与交流、批判性思维以及促进可持续发展的综合实践能力，相关渗透学科多为外语、语文、历史、地理、思政等。而“创新倡议”所关注的全球胜任力是指“全球化场域中的21世纪技能”，其中的“知识和技能”包括“科技与创新”，涉及STEM素养。就此而言，STEM教育和全球胜任力教育互为补充，同为培养21世纪技能所需的教育。就教学和学习方式而言，无论STEM教育还是全球胜任力教育，均强调通过跨学科和项目式学习培养学科综合能力、问题解决能力，提升创新素养。当前，信息化驱动的未来教育探索中，技术正在重塑教育教学方式、整合海量资源、拓展教育时空，教育因此面临前所未有的发展机遇。在目的上，教育信息化所涉及的计算素养本身即是STEM素养的重要内容；在手段上，信息技术提供各种“利器”，通过“虚拟空间”“空中课堂”“异域同课”等方式，突破了传统课堂的时空限制，鼓励师生更加自主地展开教学与学习，也意味着从增长性创新向演进性创新和变革性创新迈进的可能。因此，宜综合利用教育信息化优势，实现长远发展。