教育风险治理的“嫁接模式”

丁奕然，倪娟

（1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.江苏省教育科学研究院 基础教育研究所，江苏 南京 210013）

教育风险是指在教育实践改革过程中，由社会、政治等外部环境或教育系统内部的各类不确定因素对教育良性运行与协调发展造成损害性影响的可能。[1]教育风险指的是一种教育事件或现象爆发为危机的可能性，往往具有潜藏性，“教育风险通常就是来自那些过去没意识到的部分。”[2]一般情况下，教育风险潜伏的时间越久，导致的后果越严重。教育风险的治理不仅关乎当下人才培养各环节的连贯一致、规范有效，也关系着社会整体环境的长治久安、社会运转的稳定良性，能够为国家未来竞争力的提升提供后续保障。自学校教育诞生伊始，教育风险及其治理便与教育实践、研究或改革过程相伴而生。

国外对于教育风险的研究主要聚焦教育质量与公平的政策制定或风险点的管理，其风险治理体系也较为成熟，如英国各高校建立的风险管理委员会[3]、美国发布的高等教育机构应急管理系统[4]，马来西亚出台的风险确认、评估与控制方针等[5]。国内对于教育风险及其治理的代表性研究大致如下：一是倪娟等对教育风险基本理论的探讨，主要涵盖概念、主要类型与成因后果等多个方面[6]；二是不同学者对各类具体风险点的研究，包括境外高等教育资源引进的风险、高等教育评估的伦理道德风险与高校债务风险等；三是不同类型教育风险的治理模式研究，如“溯源模式”适用于黑天鹅事件为表征的教育风险治理[7]，“靶向模式”适用于灰犀牛事件为表征的教育风险治理[8]。国内缺乏普适性和通用性的教育风险治理模式研究。

一、教育风险治理“嫁接模式”的适用特征

在传统工业生产社会向现代风险社会转型的过程中，教育风险的形态更多元、频次更高、发生地域更广泛。当下教育领域的风险类型多样，大多并非首次出现，也不可能局限于某一特定地域。“嫁接”一词用于提炼教育领域的风险治理模式，可以代指从过往治理教育领域风险的类似案例中寻找成功经验，借鉴、转化并应用到教育风险的治理中。教育风险治理的“嫁接模式”也印证了部分学者所述的“真正的管理知识来源于现实中的成功经验”。[9]该模式期望采用已有现实经验的转化来妥善解决所涉风险，进而实现教育内部各系统的自我协调与平衡。“嫁接模式”能够应用于大多数教育风险的治理，但此类教育风险应同时具备如下两大特征。

（一）非首发性：类似案例的历时态存在

适用于“嫁接模式”的教育风险首先应具备非首发性，只有存在类似风险案例的治理经验，才能在治理时进行借鉴和应用。随着科学技术的迅猛发展，我们认识与治理教育风险的能力增强；经济社会的转型发展让教育系统内与之不匹配、不协调的问题集中性地浮出水面；去中心化的媒介赋权加快了事件的报道、观点的对峙与文化的碰撞，使得教育系统的风险更多地显现出来并逐步被治理。教育风险是普遍且客观存在的，首发性的教育风险并不多见，多数的教育风险都可以找到类似的案例以及风险解决的相应策略。

无论是本地域教育风险治理中历史遗留的风险，还是后现代风险社会带来的教育风险，抑或是当前教育系统内部因偶发事件而显现的风险，大多可以从往日类似的治理案例中汲取养分。例如，高校学科建设中的学术质量风险，基本属于高等教育风险治理中的遗留风险，可以通过分析学校以往的指引政策、评估文件与实施成效，获取相关经验后进行治理。因此，“嫁接模式”的使用强调搜集与整理相关治理案例，充分挖掘和合理借鉴先前经验，进而更好、更快地进行教育风险治理。而类似于大学生“套路贷”等由后现代风险社会带来的教育风险，或因突发事件凸显大学生身心健康问题等现时代的教育风险，可以在其他国家、地区或学校的治理案例中探寻相关经验，从而进行风险治理。可见，“嫁接模式”的经验借鉴并不应局限于本地域历史的经验积累，还可以吸纳外域的相关实践经验，但是在具体实践过程中，我们需要将差异化的时代背景与本土化的实践问题进行合理调试，对教育风险的治理经验进行增减、改易或者融合。

（二）可转化性：本土迁移的共时态应用

本土迁移应用的“接”说明适用“嫁接模式”的教育风险具有另一特征，即教育风险的治理不仅要在历史中寻找类似的案例与经验，还要对当下教育风险进行共时态的实践应用。采用该类模式治理的教育风险可以将历史经验进行转化，或者能够对来自外域的经验进行本土迁移。纵观我国教育改革与发展的历史，人们一再对比较教育寄予厚望，认为比较教育应当在跟踪世界教育发展趋势的同时，促进我国教育的改革和发展。[10]这一源自顾明远先生的说法虽是在强调比较教育的重要性，也在一定程度上反映了当教育改革发展遭遇问题或阻力时，人们便会寄希望于从别处寻找经验进行参考，且对这些做法或经验进行本土改造和迁移应用。风险治理主体在寻求教育风险的解决策略时，为了高效地进行治理，也常去探索类似治理案例的经验，并探讨先前治理策略能否拿来直接应用或改造后应用。使用“嫁接模式”治理的教育风险虽然需具备可转化性这一特征，但它属于风险治理的通识性做法，可作为解决绝大多数教育风险的通用模式。

中国教育学科作为西学东渐的产物，很多理论基础、概念解释或相关实践路径多是西方的舶来品。然而，在比较借鉴西方的教育理论或实践经验时，往往会和我国的教育实践产生某种摩擦或张力，甚至出现“水土不服”的现象。我国教育风险的治理亦会存在外域经验难以契合本土实践的情况。因此，我们应该在探寻风险治理的类似案例的基础上，深入判断类似案例与当下风险爆发的诱发因素是否相同，核心成因是否相近，治理手段是否有效。不管该案例是域外教育风险治理的相关做法，还是本地教育风险治理的历史经验，都需要风险治理主体研判以往的治理方式，将其运用到当下教育风险治理的转化中。以往失败的教育风险治理案例在使用该模式时，通常仅注意到已有风险治理案例的表象相似性，而忽视探讨该风险案例生成的风险源头、识别特征与管控手段等方面的实质近似性，致使教育风险治理所参考的经验或做法不具备可转化性。

二、教育风险治理“嫁接模式”的过程阐释

教育风险治理的“嫁接模式”主要分为三个环节：一是找到可以转移、植入的枝芽，也就是探寻到可以用于当下风险治理的过往案例及其治理措施；二是适当修剪可以插入砧木的枝芽，让其更好地匹配与生长，即研判、筛选与调适备用案例中的治理经验；三是将枝芽移植进入砧木，并根据生长情况与生产需要进行整体性修整，也就是教育风险治理要以治理后的达成状态为目的性依据，进行面向本土实际问题的变式应用。

（一）探寻备用的风险治理经验

“嫁接模式”作为教育风险治理的基本模式之一，需强调“经验借鉴、本土转化”，其首要方式就是探寻适切的风险治理经验。这既需要寻找过往的区域内历史经验，也需要探索备用的区域外部经验。而对于区域外部的经验挖掘，不仅需要从域外不同地区现时代的风险治理经验中查找，还应当从域外不同地区的教育风险治理的历史资料中进行发掘。

虽然现实中有关教育领域的风险类型多样、案例庞杂，但是人们却并未对之进行详细的分类整理和完整记述。这样的做法导致风险治理智慧流失。因此，探寻备用的区域外部经验应做到如下几点：首先，注重搜集和挖掘各地发生过的教育风险案例及其防范化解策略，同时搭建教育风险治理的案例库，将搜集挖掘到的信息储存其中。在持续性的信息搜集与反馈中，进一步丰富案例，完善案例库建设。其次，案例库的建设不仅需要将所搜集到的教育风险治理案例按照风险类别进行分类汇总，还应对每个案例的治理过程进行详细的复盘和记录，生成风险成因与治理策略的简要概括，并总结关键经验。对风险成因与治理策略的简要概括是理解治理策略的基础，关键经验的提炼则是抽象治理方略的实践性智慧。采用此种直接且详细的呈现方式，将会为后续治理工作提供精准的治理依据。最后，为了方便职能部门快速地调用相关档案，教育风险案例库的网络资源与初步筛查系统需系统构建。技术革新带来的存储扩容、搜索便捷与特征适配等，可以帮助人们在海量的案例数据中进行深度挖掘与快速匹配，从而便于快速调用已有案例的相关经验进行教育风险治理。

（二）研判风险生成本质的相似性

在筛选出部分备用案例及经验后，教育风险治理的“嫁接模式”进入关键步骤，即研判风险生成本质的相似性。所谓研判风险生成本质的相似性是指透过风险呈现出来的表征，寻找当下教育领域风险成因的本质内核是否与备用案例的成因一致。为何需要研判风险生成本质的相似性呢？因为往往在表象相同的教育情境下，其核心成因与催化诱因等并非一致。[11]风险治理策略的提出需要以风险背后的生成原因作为依据，例如，同样是高校招生录取的社会安全风险，有些是由部分考生钻了招考政策的漏洞而诱发；有些则可能受到当年招生计划的变动而引发，还有一部分是由于权力干预造成个别学生的违规录取而激发。教育作为一个开放性强、各子系统环环相扣与外界普遍联系的系统，其风险的生成与演化可能来自管理体制的漏洞、社会舆情的发酵或监督机制的不健全等多方面。正是由于教育领域风险生成存在多因一果的特性，在备用案例经验进行本土转化的过程中，研判风险生成本质是否存在相似性是极其重要的。

首先，风险治理主体应根据备用案例的表象联系现实，尽可能多地去深描和展示其背后的成因。大多数教育领域风险的生成是多个原因导致的，既包含监管不足和制度漏洞等方面的主要动因，也包含经济利益和权力博弈等方面的本质成因，还有社会关注、舆情报道等方面的催生诱因。风险治理主体尽可能多地挖掘、解释教育风险的成因，将有助于该风险生成机理的解释，以便做出治理策略的选择。其次，风险治理的决策者应邀请相关领域专家，组建风险治理咨询团队，让他们对遴选出案例的风险成因进行归纳式编码。遇到归因编码不一致的地方，应由多位专家协商后确保一致。专家应当严格按照质性分析的方式进行二级或三级编码，且还需要结合原因编码，查看该案例的治理策略中是否对应建立了应急保障机制或预警防范机制等。多位专家共同的成因识别既是对备用案例生成原因的精准研判，也是对以往经验的成果与不足进行的深层次分析。最后，透过备用案例的成因编码结果，综合评估备用案例风险与当下风险生成与演化本质的相似性，从而分析适切性的风险治理策略。具体的评估过程可以参考澳大利亚高等教育评估的相关做法，确保多元主体的参与和提高评估活动的专业性，实现对当下风险与风险案例共同性与差异性的评估。[12]

（三）面向本土实际问题的变式应用

备用案例中适切性的策略被整理出来后，并不一定能直接用于当下所暴露出的教育风险的治理中。不管之前整理出的策略多么完备，其践行过程仍旧面临该策略难以全盘运用至当下教育风险治理的窘境。时代的异质、地域的差别与制度的差异等均会导致相关经验或策略的使用效果截然不同。[13]“这些基本类似点搜集起来并予以分析后……再考虑各种组织之间的差异并针对具体情况作出修正。”[14]在明确了相关治理策略的适用度后，面向当下教育风险所处的本土问题域进行变式应用，不仅要明确当下的教育风险呈现出什么问题，还应当进一步探讨其中哪些问题是与当下时代背景、所处地域与制度特点密切相关的。面对此类本土化的问题，可以采用增删、调适乃至重组先前策略的做法，完成本土化的过程后再进行应用尝试。此外，本土转化的应用过程需要不断修订和尝试，在实践的不断检验中完善整个教育风险治理体系。

面向本土实际问题进行治理经验的变式应用，其具体实施步骤如下：首先，风险治理主体需明确本土视域下教育风险治理的目的性，即该教育风险治理为了达成何种目标。各类教育风险治理的目标虽然大体相同，但是其目标的具体表现差异较大。有些风险的治理目标仅是应急性的解决当下舆情爆发的问题，有些则包含着需要改变原有教育系统运行机制这一更为长远的目标，即透过这一风险的爆发来填补整体教育系统漏洞，完成教育系统后续的长久高效和稳定运转。只有明确了目标应该有的具体表征，才方便判断、选择或者调适策略，并进行预演的有效性分析。其次，应针对目标预演策略的本土化使用结果，推演相关策略实施后可能会带来什么样的结果。结果的推演可以是经验丰富的专家咨询，可以是小规模群体走访调研的结果，也可以是依托相关模型的数据测算。如管控高校疫情风险可将相关策略作为数据自变量纳入统计模型中进行分析，测算后续的感染人数；而对于学校校园欺凌等风险则需要针对特定群体进行假设性的情境化访谈调研方能进行效果预判。再次，依据预演结果对先前策略进行调试、重塑与应用。预演的结果应当与预期结果比较后，判断这样的治理措施是矫枉过正，还是未见成效，并对策略进行调整，进而通过多轮预演寻求最佳方案。最后，查漏补缺，完善整个治理体系，并形成经验汇总入库，以便于下次同类风险的治理。

三、教育风险治理“嫁接模式”的保障策略

“嫁接模式”采用借鉴风险治理相关经验、进行本土化实践应用的做法。在治理兼具非首发性与可转化性的教育风险时，“嫁接模式”满足了风险治理主体快速借鉴、合理拿来的普遍性要求，且可用于大多数教育风险的治理工作。教育风险治理的“嫁接模式”是在吸纳以往风险治理方略的基础上，进行深度改造与巧妙转化的比较应用型风险治理模式，具备放眼本土与外域、注重历史与当代的基本特质。在采用此类模式进行风险治理的过程中需要教育风险案例库、智能检索系统以及专家智库等方面的支持保障，方能够确保该模式应用的有效落地。

（一）搭建风险案例的汇总平台

快速且高效地探寻到教育风险治理的备用案例，一方面需依托于案例汇总平台的搭建，另一方面需要有快速挖掘的信息技术支撑。教育风险治理案例平台的搭建使历时态的经验获得有效积累，以便未来发生类似风险时有关部门能够快速应对。风险案例的汇总平台可分为实体线下平台与虚拟线上平台两个部分。为了便于风险治理备用案例的查询，满足案例使用的伦理要求及部分机密风险案例的保密性，教育风险案例平台的搭建应当由各省、市、区的教育部门在日常工作中进行征集与汇总。在搜集得较为详尽后，相关工作人员应将各个案例按照风险表现、风险危害、风险成因与治理对策的体例进行整理，并在分类汇编后统一入库，以便于后期快速查阅。无论是教育风险案例的网络平台，亦或实体的纸质档案平台，应该做到国家、省、市之间信息的分层管控和追溯查询。而对于教育风险治理案例平台的后续管理，必须采取权责分明的部门负责制，指派专人定期进行教育风险治理案例的搜集、记录和汇编工作，并对该部门进行科学合理的督管。[15]风险案例需按照机密程度进行适当保密与合理赋权，在风险治理主体搜索机密案例时，应当联系责任部门进行评估，决定是否给予相关查阅权限。

（二）寻求信息挖掘的技术支撑

风险治理者面对海量案例如何锚定到最具参考价值的部分时，需要寻求信息挖掘的技术支撑。信息挖掘的技术支撑包括查询平台的有效选择、检索范围的缩小聚焦以及信息要点的挖掘评估。首先，选择合适的国家、省、市级各种各样的教育风险治理案例平台。平台的选择应该优先考虑所需治理风险发生的范围与地域，一方面应当依据发生范围从国家级、省级或市级的平台库选择，另一方面需要尽可能寻找本区域内或临近区域的治理经验，从而保障治理策略的适用性。其次，在选择到合适的数据库以后，案例检索需缩小范围，并对检索的结果进行集成和清洗。教育风险治理案例的检索，应采用分类的层级方式，根据需要解决的风险类型进行快速定位，并针对类似风险集成后的治理案例集，按照风险危害与成因等方面的相似性实行案例清洗并锚定出风险本质相似的案例。最后，深入挖掘筛选出的治理案例。风险治理者应找到关键的信息要点，即有哪些风险治理的措施、采取此类措施的目标是什么以及措施采取后的风险治理成效如何，以便于进一步评估治理措施的有效性。教育风险治理案例的信息挖掘需要严密性较强、复杂度较高的信息挖掘技术。因此，教育系统中相关风险治理主体应进行风险治理案例的检索培训，提升他们的信息挖掘素养。这同样应成为保障嫁接模式有效治理教育风险的关键点。

（三）建立鉴别转化的专家智库

教育风险治理的嫁接模式中无论是针对风险本质的相似性研判，还是面向本土教育风险进行的变式应用，均需要对风险进行合理而准确的研判。教育领域的风险与经济领域风险明显不同，其风险研判很难通过客观化的数据模型进行预测或判断，通常需要依托专家咨询才能判定。因此，建立教育风险鉴别转化的智库尤为重要。教育风险治理专家智库的建立，既可以评判风险治理的相关措施与经验是否有效，也在一定程度上提供了多元化的民主决策，为壮大主流舆论、凝聚社会共识，进而防止风险进一步发酵扩散。[16]建立鉴别转化的专家智库应当做到如下几点：第一，智库应遴选教育风险领域治理的专家，成立教育风险治理的学会机构，根据专家学者的治理经验与专业所长分类，以便遇到某类风险时找到相关专家。第二，智库应当给予专家使用风险治理案例历史经验的权限，以便进行研讨交流、学术研究以及应急关联。第三，当遇见相关非首发性的教育风险时，专家应当接收相关域外经验的检索信息，召开智库研讨会，完成该风险治理的决策咨询报告，并呈送风险治理的相关部门。第四，专家定期对其擅长的教育风险点进行摸底排查，“嫁接”相关经验并查看是否存在漏洞，进而让“他山之石、可以攻玉”的过程从遇见走向预见。