基于学术成长的博士分流理念与制度构建

张凌云，李慧新

（武汉理工大学 高教发展研究中心，湖北 武汉 430070）

博士生教育担负着培养创新人才和产出创新成果的双重使命，其质量问题一直是实践界和理论界关注的重点，随着研究和实践的深化，目前对博士生教育质量的关注已逐渐从产出视角转向过程与产出并重的视角。分流制度是过程质量保障的重要制度构成，科学合理的分流制度既是博士生教育质量的重要保障，也是对学生发展负责的重要举措。我国《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出：要完善研究生培养分流制度，加大分流退出力度，建立健全博士研究生分流退出激励机制。2020年，教育部、国家发改委与财政部联合下发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》也明确提出：要加强关键环节质量监控，完善分流选择机制。在实践层面，一些高校已在综合改革的背景下尝试建立博士生分流机制，但总体来看，博士生分流制度尚处于探索阶段。在理论研究层面，目前对该问题的研究相对较少且多集中于对国外经验的介绍上。故如何结合我国的具体语境与博士生教育的一般规律，提出分流制度的理念与具体制度设计，是有效推进分流制度“落地生根”的前提。

一、分流制度的理念生成：以博士生学术成长为起点

作为博士生培养中的一项具体制度安排，分流制度理念的生成离不开对于博士生教育目标及其价值取向的依赖，后者是前者立足的本源，这既是探讨分流制度理念的学理依据，也是其生成的根本逻辑。

（一）学术成长：博士生教育发展的重要目标向度

从博士生教育的起源与发展来看，形成于19世纪的德国博士生培养模式和19世纪末20世纪初的美国博士生培养模式，被公认为是博士生教育发展的两个典型模式，且对他国博士生教育的发展产生了重要的输出效应。19世纪初的德国博士生培养模式是现代博士生教育的开端，这一时期洪堡反对传统大学对学生独立个性的扼杀，要求大学具有自己的特色，大学应充分发挥教师与学生的独创精神。[1]博士生教育的根本目的是“由科学达至修养”，新人文主义者们认为：科学本身具有修养的意涵，是达至修养的手段；科学本身是一种未完成的事物和未尽的事业，从事科学意味着永不停歇的探究；科学自为一整体，脱离整体，任何知识都是片面的；科学自为目的。由此可见，这一时期，“修养”的养成是重要目标，科学与“修养”密切联系在一起，科学是实现“修养”的重要途径与手段。

1876年，约翰·霍普金斯大学的建立，开创了以研究生院培养研究生的新模式。该校在建立之初，就非常重视科学研究。第一任校长吉尔曼在就职演说中提到：“最慷慨的促进一切有用知识的发展；鼓励研究；促进青年人的成长，促进那些依靠其能力而献身科学进步的学者们的成长。”[2]吉尔曼要求招收的学生必须是已做好准备从事高级研究的青年，即有良好准备和能给学院的科学研究以刺激作用的学生。[3]博士生教育的目的不仅在于产出高深知识，更在于培养学生掌握高深知识，提升学生从事高深知识生产所需的研究能力和科学探索精神。

研究生教育规模的扩大和知识生产的社会弥散，推动了制度化、结构化的现代博士生教育体系的形成。现代研究型大学不仅致力于高层次人才的培养，更致力于发现、生产高深知识，热衷于促进知识的开发与应用，博士生教育目标变得更加多元，为了明确对博士生教育目标的认识，统一共识，美国研究生院理事会（Council of Graduate Schools in the United States)在1982年发表的关于博士学位的政策声明中指出：“博士生计划是为有志于一生探求知识的学生设立的，目的是要培养他们具有从事创造性学术活动和科学研究的能力，使他们有可能在社会的、政府的、商业的、工业的机构中工作，也可以在大学从事传统的教学工作。博士生计划应着重于自由地探索问题和发表意见，开发学生在学科做出有意义的贡献的能力。”[4]即使博士生教育被赋予了多重使命，但促进学生的学术能力的发展仍然是其根本目标。

通过对博士生教育发展历程的梳理后发现：促进博士生学术成长，一直是博士生教育的重要目标，而这一目标也理应内化为博士生培养制度的重要价值取向。

（二）促进博士生学术成长：博士生教育的合理性根基

博士生教育的合理性即博士生教育“为何而存在和发展”。从博士生教育的本质来看，其处于教育体系的最高层次，具有一般教育的特征，即以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在，教育应充分尊重人的主动性和成长规律。人本论应是认识教育合理性的根本立足点。但是，博士生教育又具有区别于其它教育活动的特殊性，这一特殊性集中体现在“高深知识”上。

正如伯顿·克拉克所说：“一切从19世纪早期的德国开始，高等学校的一个独特特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——他们从事一个不停探究过程。低层次的教育提出一批封闭和既定的知识。在高层次，教师不是为学生而存在，教师和学生都有正当理由共同探讨知识。”[5]高深知识成为博士生教育发展的重要逻辑，围绕着高深知识，对“博士生教育为何而存在、为何而发展”这一问题的探讨也大致经历了认识论以及政治论的哲学认识两个阶段。认识论倾向于把以“闲逸的好奇心”追求的知识作为目的，认为高深知识的选择与生产只受“学术的客观性或独立性”的制约，是一种纯理性的知识类型，将应用性排除在外。19世纪德国关于“科学”的认识，就是其典型代表。而按照政治论观点，高深知识的探究不仅出于闲逸的好奇心，更是因为它对国家和社会发展有着深远影响，高深知识的选择、传递、生产等是以解决现实问题为价值取向的。不难发现，认识论与政治论的共同点是：围绕着高深知识作探究。高深知识是认识论与政治论的内在结合点，但高深知识的探究与生成都离不开“人”，认识论的知识观与人本论的人的自主发展有着内在的一致性；政治论的国家和社会需求与人的社会价值实现有着外在的一致性。因此，促进博士生学术成长应是博士生教育合理性的根基。促进博士生学术成长能有效地实现认识论、政治论与人本论的统一，从根本上回答博士生教育为何存在和发展的问题。促进博士生学术成长也应成为理解博士生教育和构建博士生教育制度的逻辑起点和现实依据。

（三）“推拉互动”：学术成长与分流制度

博士生的学术成长是博士生教育的逻辑起点，也是主管部门设计博士生分流制度的逻辑起点。《汉语词典》对“分流”的解释，是从干流中分出一股或几股水流，注入另外的河流或单独入海。[6]367从词义上看，分流既有行为表征，也有方向表征。分流制度主要指培养单位按照一定的条件和标准，围绕“分流”与“退出”，设计并践行的一整套制度体系，属于过程质量保障的重要制度形式。“分流”具有双重目的：从管理层面来说，是为了选择符合标准的学生；从学生发展层面来说，是为了更好地激励学生的成长。“分流”的目的为学生提供符合其自身发展水平和发展需要的选择，以帮助其实现多样化发展，促进博士生教育质量的提升。而“退出”只是“分流”后的一种结果。

博士生学术成长与分流制度是互为推拉力的。一方面，博士生学术成长对分流制度的构建与发展提供多层推力，包括制度理念、制度内容、制度效果评价等方面；分流制度对博士生学术成长具有多层拉力，包括博士生学术成长的内涵、途径、表现形式等方面。另一方面，分流制度对博士生学术成长提供多维推力，表现为营造学术成长氛围、进行价值引导、提供监督与支持等方面；博士生学术成长对分流制度的构建和发展具有多维拉力，表现为：博士生在学术成长过程中对良好的竞争环境的需要、对正确发展方向引导的需要、对有效的成长激励的需要，其多种需要对分流制度的构建和发展产生多维拉力。这两个方面共同构成了博士生学术成长与分流制度多层多维的“推-拉”机制，通过相互拉近，博士生学术成长与分流制度趋于融合，有效的分流制度才得以形成。

二、分流制度的理念构想：以促进博士生学术成长为核心

分流制度的理念是该制度所坚守的信念以及所依据的行为准则，是制度得以形成和运作的基础。它包含两方面内容：一是人们认为分流制度应该实现的目标或形成的秩序是什么，我们称之为价值目标；二是为了实现这一目标或形成这一秩序，应该怎么做，即实现这一目标的方式和途径。我国博士生分流制度应以“促进博士生学术成长”为理念内核，以“有能力的本意学习者”的选择和有弹性的负激励为制度理性。

（一）以促进博士生学术成长为理念内核

学术成长是分流制度的逻辑起点和落脚点，分流制度理念应以促进博士生学术成长为内核。《现代汉语词典》对“成长”的定义：一般指长大、长成成人，也泛指事物走向成熟，摆脱稚嫩的过程。[6]157-158从定义可见，成长既涉及事物发展的结果和表现，又包括事物发展的动态过程。国外经常把博士生专业发展、职业发展和博士生教育结合起来，用专业社会化来表征博士生在读期间的发展。专业社会化是个人获得专业知识、技能和专业身份特征的复杂过程，它涉及把组织的价值、规则内化为个体的行动和自我概念。［7］

博士生学术成长具有如下特征：（1）成长的主动性。博士生学术成长从根本上是一种主动行为，是个体主动建构的过程。因此，在博士生学术成长过程中，个人的动机、投入与参与是关键性因素。（2）成长的全面性。包括学术知识与技能、学术思维、学术动机等方面的发展以及获得学术共同体的认可的过程。（3）成长的阶段性。博士生的学术成长是分阶段的，从个体认知视角可分为预期阶段、正式阶段、非正式阶段、个人阶段[8]；从环境的影响角度可分为零阶段、依附阶段和独立阶段。[9]（4）成长的过程性与复杂性。成长是一种复杂的、非线性的过程，是持续发展的、动态的，受多种因素制约。（5）成长的个性。博士生的学术成长是一个独特的过程，因主客观因素的影响，博士生学术成长呈现出较强的个性化特征。（6）成长的终身性。学术成长是博士生不断学习和探索的过程。

（二）选择“有能力的本意学习者”

何谓“有能力的本意学习者”？主要指有能力且有纯粹学术愿望的学习者。“能力”主要指向知识基础、研究能力和相关学术规范的掌握等方面，它既是博士生前一阶段学习成效的表征，也是其进入下一阶段学习与研究的基础。因此，随着博士生培养过程的推进，对于“能力”的评价，在不同的分流环节是不同的。“本意学习者”主要指向博士生的动机，包括学习者对研究工作的兴趣、对博士生教育的认知以及其对生涯发展的规划。博士生学术成长的主动性决定了“本意”是影响其教育成效的重要因素。

分流制度有两方面的作用：一方面，甄选有能力的本意学习者。通过双向选择让真正愿意且有能力的人继续接受博士教育，将那些“不适合”的学生分流至其它教育层次或令其退出，这本身就是对“本意”的尊重，是对学生发展负责的举措。另一方面，为博士生的再次自主选择提供了可能。“本意”也会发生变化，博士生学术成长是一个复杂的过程，随着培养过程的推进，博士生的自我认知、对博士生教育的认识、对其自身的职业发展规划等都会发生变化，他们对于是否继续博士生教育，也会有不同的选择。分流制度帮助那些“不适合”的学生及时止损，再通过过程性的双向互动，再度筛选“有能力的本意学习者”，形成良性的动态循环。

（三）有弹性的负激励

博士生学术成长既需要正向激励，也需要负激励。所谓负激励是指当一个人的行为不符合组织的需要时，通过制裁的方式来抑制这种行为，以达到减少或消除这种行为的目的。[10]负激励的理论基础是强化理论，该理论认为人的行为动机是可以通过刺激激发的。适度的负激励能较好地发挥主观能动性。从工具性上来看，分流制度可以发挥负激励的作用。

有效的负激励，能够发挥正效应，具体表现为：（1）督促——对于自主性不强的学生来说，分流制度带来的压力起到了督促进度、阶段性纠偏的效果。（2）规范——规范博士生的学习行为和导师的指导行为。（3）警示——分流制度的有效运行，不仅可以警示个人差距，给被分流淘汰者一种强制或压力，更重要的是在于对其他学生的警示，从而起到有效的督促、矫正和教育作用。

博士生学术成长的过程性与非线性，决定了分流制度具有制度对象的能动性、制度环境的复杂性、制度实施的过程性等特点。负激励措施如果过于绝对或者处置不当，就会出现负效应。这就要求该制度在立足负激励的前提下，更需要保证负激励措施的弹性。弹性意味着分流节点设计的过程性与非单一性，具体形式与内容的多样性，分流方案的选择性与一定的灵活性。通过负激励能为博士生培养提供有效调节与监督，为博士生学术成长提供有效引导与激励。

三、分流制度的构建：以促进博士生学术成长为落脚点

（一）以博士生学术成长内涵确定分流的关键节点与内容

分流制度的构建需要将博士生学术成长的一般规律与现有培养流程中的主要环节相结合，设置分流的关键节点与内容，在博士生课程学习、中期考核、资格考核等重要环节围绕基础知识、研究能力，学术潜质和一贯学业表现等设计考核指标。为了更全面、客观的反映博士生的真实情况，在考核方式的设计上可将关键节点考核与博士生年度考核相结合。年度考核可安排在每学年快结束时，以学生提交年度学业进展报告为主要形式，学习进展报告内容包括本年度取得的学业进展与学术成果，下一学年的主要目标与计划。

考核内容的选择与形成应遵循共同建构的原则，不仅要有研究生院相关人员和导师的参与，还要有博士生的参与，包括在校生以及毕业生，并通过协商达成共识。多元主体特别是博士生的参与，不仅可以很大程度上保证考核内容的适切性，而且有利于博士生的参与和知晓，提高其对制度的理解与认同度，从而实现管理目标与学生成长目标的融合。分流制度关键节点的考核内容与考核方式如表1所示。

表1 分流制度关键节点的考核内容与考核方式

续表1

（二）以博士生学术成长的特点构建系统的分流机制

基于博士生学术成长的主动性、阶段性与过程性的特点，分流机制的构建应立足培养过程的关键环节，将刚性与柔性相结合，围绕预警、分流、退出，层层推进，建立系统的分流机制。

系统的分流机制的构建：一是完善分流预警机制。一方面，分流制度的整体设计与关键环节均应有相应的制度文本规定，且在博士生入学时就明确告知，例如考核的节点及具体要求、方式与内容、分流比例等，确保博士生对整个分流制度的全面了解。另一方面，有效的预警模式也是预警机制的重要组成部分，它能保证关键节点的事前预警，特别是对临近分流边缘的学生要有针对性的提早预警，通过负激励促进学生学习，当然，预警模式的有效运作有赖于博士生学情大数据系统的建设。二是根据博士生培养的需要，完善监督机制。如加州大学，博士入学后6个月内，要与导师签订博士监管协议，规定双方权益和责任，导师要检查和跟进研究进展，此后每6个月，学生要提交博士进度报告表报告自己的学习进展情况。博士进度报告制度加强了对博士生培养过程的监督和监测。[11]三是建立分流的引导机制。多部门配合并以学院为主体在各个分流环节对暂时不适合继续攻读博士学位的学生进行分流引导，疏通学生自愿申请退出通道。四是建立分流退出的“回流”机制，造成博士生分流的原因是多样的，对于那些由于阶段性时间管理、导师指导不力等因素造成分流退出的学生，在缓冲期接受帮扶，如达到了下一段的标准，可通过“回流”机制，重回培养过程之中。这样既可以发挥制度监督、警示和选择的功能，又能保证制度弹性，同时尊重博士生的主体性，真正选拔出有能力的本意学习者。

（三）以博士生学术成长的特殊性完善服务支持体系

完善的服务支持体系是保证博士生分流机制有效运行的重要基础，也是博士生成长的重要支持和保障。一是学校要重视对博士生生涯发展规划的引导，合理引导博士生的自我认知。将博士生的生涯发展与在学经验有效地结合起来，有利于博士生正确地认识自己，理性地认识与对待分流制度。二是加强针对分流退出学生的帮扶体系建设。在组织层面，研究生院可成立研究生学业服务中心等组织，有针对性地对学生进行指导和帮助。在具体的制度设计上，学校要完善分流退出后的服务保障制度，通过在身份认定、导师指导、学籍管理、就业指导等方面的具体制度的完善，为有效的分流制度提供保障，与此同时，在制度上保证分流退出后的“缓冲时间”，学生可以在缓冲期内有相对充足的时间和准备，保证“再选择”的合适性。三是健全博士生申诉反馈机制，建立博士生对考核结果的申诉平台，畅通反馈渠道，从而真正保障博士生的合法权益，博士生的申诉反馈也有利于检视培养过程，促进分流制度的不断完善。

（四）以博士生学术成长的需求健全保障体系

健全的保障体系是博士生分流制度得以运行的重要保障，主要包括：一是明确的职责分工制度。博士生分流制度的有效运行需要多部门的协同与联动。如设置专业指导小组（或导师组，导师作为重要成员之一），作为与博士生培养直接相关的责任主体，对博士生的培养负主要责任，在博士生分流制度的运行过程中，也是主要评价主体，任何与博士生相关的事宜均需通过该小组全体成员协商来决定，最大程度发挥学术权力的作用；学院学术委员会要对分流制度的运行进行有效监督；研究生院动态监测课程学习、中期考核、科研参与、开题、预答辩、论文答辩等各个环节，并及时反馈学情。相关主体实行权责共担与底线共守。二是校本研究生教育大数据平台与服务系统建设。大数据具备更深入了解学生的能力，为改善学生学习和研究提供了个性化的、详细的和可实践的反馈。要围绕博士生培养所涉及的博士生个体与群体、教师、管理者收集行为数据和各种综合性数据。在博士生数据层面，既要包括状态描述数据，如博士生的个体与群体的基本信息；还要包括过程数据，如学生课程学习信息、学术活动参与信息、导生互动信息等。这些数据既包括结构性数据，也包括各种非结构化数据，如学生个人课堂表现、师生交流情况等通过文本、图象、视频等呈现的数据。这是科学评价学生“一贯的学业”表现的基础，同时也为学生在学行为的系统分析和预测提供可能，为分流制度的科学运行提供辅助。三是积极的院校支持制度。博士生的分流不仅涉及到学生，更涉及到导师与学院利益，这也是制度推进中必须解决的重要问题，问题的解决需要学校相关研究生管理制度的统筹、协调与联动，比如在招生指标上，对于博士生分流退出比例较大且执行比较到位的学院和导师，下年度可给予招生指标上的适当补偿与倾斜。