“视觉图像”与“文化意蕴”的融合——美术鉴赏课程核心素养的建构研究

马 丹

(东北师范大学 美术学院，吉林 长春 130024)

在2017版《普通高中美术新课程标准》(以下简称《课标》)中，文化理解作为美术学科五大核心素养之一被明确提出。这充分反映出文化理解对于美术教育的价值及意义。对于“文化理解”这一核心素养，《课标》做了如下诠释：“文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念。”而在初中美术新课程标准的基本理念中，也提出要“在广泛的文化情境中认识美术”。在教学建议方面，强调“美术学习应当从单纯的技能、技巧学习层面提高到美术文化学习的层面”。文化理解相对于美术学科体现出的是美术教育的心智特征，对于美术鉴赏课程教学而言，解决的是鉴赏课教学中从“直觉思维”向“高阶思维”的提升问题，由以接受信息为主体的“赏”到主体意识参与的“鉴”的转型。

“高阶思维”这一概念源于布鲁姆(Benjamin Bloom)对教育目标的分类，是指一种发生在较为高级认知层次上的心智活动或认知能力。布鲁姆依据由简单到复杂、从具体到抽象的划分原则，将教育目标归为知道、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次。随后，安德森(Lorin W.Anderson)等人又在布鲁姆的分类基础上做了进一步修订，将其修改为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。按照安德森等人的分类，在教学目标中，记忆、理解、应用属于较低层次的认知过程，属于基阶思维或低阶思维；而分析、评价、创造则需由较高的认知能力得以完成，通常被称为高阶思维。高阶思维体现在学科教学中，要求有更高的判断能力，诸如逻辑思维、批判性思维及抽象思维等。从“认”到“知”的思维发展所指向的是接受者的思维品质的培养，这种建立在文化意蕴理解之上的思维品质，可以定义为艺术思考方面的高阶思维。

一、文化理解能力在美术鉴赏课程教学中的价值意义

作为核心素养之一的“文化理解”体现在美术教学中，需要高阶思维能力做支撑。从某种意义上说，对“文化意蕴”的理解，决定着美术鉴赏课程教学中教师讲授内容的深度以及学生领悟作品的限度，文化理解在美术鉴赏课程教学中的意义体现在以下几个方面：

(一)“文化文本”能够影响“图像识别”能力

文本(text)一词与汉语“文”的概念有相似之处，“文本”的词根源于拉丁语中的“texere”，原意为“编织”。从语言学角度来看，文本系作品中可见又可感的一种表层结构，是根据一定语言衔接和语义连贯规则结合而成的完整的语句或语句系统，是一系列语句接续而成的连贯性序列。罗兰·巴特(Roland Barthes)曾对文本的定义及范围做过诠释，认为文本是一种完成性存在的独立客体，文本所代表的不是文学作品的附属之物，对文学作品的研究不应只关注作品自身，应更多地关注文本。在后现代的文化研究中，文本的概念已经超出文字研究的范畴，图像、音乐等视听语言也是文本大概念中的分类。如果将依靠视觉存在的图像文本看作一种艺术语言的符号系统，那么“文化文本”则是超越简单语言符号系统的一个新的二级符号系统。绘画作品以图像为呈现方式，从艺术鉴赏的角度讲，关注图像本身是关注文化文本所形成的艺术语境的过程；进一步讲，对构成艺术事件的文化文本的解读能力，会影响到对艺术作品的理解能力。以鉴赏绘画作品为例，17世纪荷兰风俗画家扬·哈菲克松·斯特恩(Jan Havickszoon Steen)于1658年创作了一件版面油画作品《在卫生间的女人》(现藏于荷兰国立博物馆)，画面的主体形象是一位坐在床上穿着红色袜子、具有几分浪漫气息的年青女性，画面右下角，地板上搁置一个尿壶；床上有一只熟睡的小狗，尿壶旁边是一双暗红色的拖鞋。在17世纪的荷兰，“袜子”代表着女性，而“红袜子”则代表的是妓女。单从画面来看，受众在对画作及画家本身一无所知的情况下，仅通过人物形象及环境物件，很难辨析主体女性形象的身份。换而言之，是由于对支撑作品艺术语言的文化文本的陌生化，读者无法得知作品形象的“彼此构成关系”及“所指意义”，因此形成画家的画面信息传递和受众思维领会之间的信息中断现象。

在文化思维的基本机制中，存在着混成式与散离式的符号机制。“所谓混成性，是指整个文化集团无论在认知世界还是在表达世界的过程中都只遵循一个原则——形象思维指导下的象形机制，这样大至其整个文化、小至其各分支文本，就只都拥有一个符号建构体系。这就使得各分支文本自己本身不具有符号特质，而只是符号的一个构成部分。而所谓散离式是指整个文化集团无论在认知世界还是表达世界的过程中都只遵循预设原则。”(1)白茜：《文化文本的意义研究——洛特曼语义观剖析》，北京：中国社会科学出版社，2007年，第50—51页。绘画作品是散离与混成的结合，也可以是一个混成模式下的符号体系，绘画的形式相对于语言文本中的载体层次，具有绘画艺术自有的编码结构。绘画的内容取材于自然，表层的美术鉴赏关注的是作品与外部现实的近似程度；而深层次的文化思维，画面的实物对象已成为一种预设的符号、一种意义的载体。如果受众的潜意识中对于作品的存在载体，即文化文本有预知，则更有助于建立作者—作品—受众之间信息链条的畅通传递，提升对信息传递的媒介——作品的图像识别能力。

(二)“文化智力”能够提升“视觉读写能力”

视觉读写能力由三方面组成，即视觉思维(visual thinking)、视觉学习(visual learning)、视觉传播(visual communication)，体现在美术文本中，表现为对视觉信息的观察与接受能力、对视觉图像的设计与创造能力、对视觉图像的传播能力以及运用视觉图像解决问题的能力。在美术教育中，美术鉴赏课程可以提升视觉读写能力，“读”和“写”体现在鉴赏教育中，“读”系接受、习得之意。对艺术作品的“读”体现为对作品形式、内容的“理解”“解释”，而“写”则体现为领悟之后的“视觉化”与“创造”。视觉对自然的观察从基于“本性”与“本能”的观看转化为“习惯的经验地观看”，以“有意的观看”取代“无意的观看”，通过视觉思维去读取可见的作品表象下的“文化意蕴”的密码。

艺术作为一种文化语言，有以下三方面条件：第一，它有稳定的已经相当完备的符号体系；第二，这一符号体系有自己严格的结构规范，亦即人类审美的普遍性结构；第三，艺术也是人类表达认知审美经验的手段，可以贮存和传达审美信息。塔尔图符号学派的代表罗特曼认为，艺术所具有的审美认知功能是“语言生发器”，艺术符号体系的内部由多个子符号体系构成，每个子符号体系还各自拥有区别于其他的审美形式和表达规范。美术发展的历史、美术作品的呈现是艺术家以艺术题材为媒介，在旧有艺术形式的基础上不断地生发新语言，帮助人们实现对外部信息解码的愿望。每一个时代的艺术家，都在自身情感及对生命体味的同时，将现实再创设为具有独创性的审美语境，并通过视觉思维指导下的艺术行为将受众从旧有的观察、理解自然的方式中分离出来，转而投向新的观察与理解的创造活动中去。

文明的进程中，图像先于语言，人类之初的视觉创造既包含着传递鲜活的身体感受，同时也附带着理性与抽象能力。人通过视觉去感受自然自身带有的视觉欲望，即以“贪婪的焦虑渴望着在最短的时间尽可能看到更多的东西，看到最好的东西”(2)Aldous Huxley，“The Art of seeing”，London：Chatto Windows，1974，pp.34.。然而，仅仅依靠肉眼的生物学分析无法解决世界表象的阐释方法问题，“尽管视觉是自然的赐予，但是我们看事物、看世界的方式都被彻底文化化了”(3)阿雷恩·鲍尔德温等：《文化研究导论》，陶东凡等译，北京：高等教育出版社，2004年，第373页。。视觉读写的审美对象存在着不同文化属性及文化意蕴，“读”与“写”的过程也会由于不同的观看视角而导致审美体验的差异性。西方的审美哲学理性与逻辑思辨强调审美主体与客体的对立与分离，而东方审美哲学则强调天地自然的“和合”感应，以“融合”为认识与判断的基础。文化是影响审美心理的关键因素之一，文化智力是提升审美主体对艺术作品视觉读写能力的文化适应能力。文化智力是指个体进入新的文化背景的环境中搜集信息、处理信息进行判断并选择行为反应的能力，是个体的文化适应能力，是个体对文化的接受程度、适应程度在不同文化框架之间的转换能力。在鉴赏教学中，文化智力的提升对于视觉读写有促进作用。

(三)“文化正迁移”能够形成美术“跨文化沟通能力”

迁移理论最早起源于20世纪40年代的早期行为主义时期，最先应用于语言学研究。语言迁移是指先前所习得的目标语和其他第二语言之间的相似与差异所产生的影响。在文化学领域，文化是一种社会现象，是一个国家、民族的历史地理、风俗习惯、文学艺术、思维方式、行为特质等在传承过程中所形成的社会历史沉积物。而文化的意蕴则是指文化中所蕴藏的内容、启示及意义。文化意蕴随时代的改变而变化，并以意识形态的样态存在于各个领域之中。文化迁移是指由于文化差异所引发的针对行为主体的文化干扰，表现为跨文化交际中，人们无意识地凭借自身秉承的文化判断标准及价值观加以指导自身的行为方式，并以此评判他人的言行与思想。文化迁移可以分为两类：一为表层文化迁移(surface-strueture transter)；二为深层文化迁移(deep-structure transfer)。表层文化迁移显而易见，多数通过语言、行为、习惯得以体现；深层文化迁移属于心理层次的迁移，以思想、观念方式呈现，包含信仰、环境、历史及思维方式的迁移。文化的迁移可以分为文化正迁移、文化负迁移。文化正迁移(positive cultural transfer)是在与其他形式的文化做跨文化交流时，使源文化中的信息自然而然地被目的方文化吸收与融合，目的方文化就此扩充了新的内容，源文化中的信息实现了目的方文化中的传播与增值。文化正迁移促进了文化交流与进步，在异域文化之间相互作用、取长补短、求同存异、共同发展；反之，则为文化负迁移，负迁移所带来的是迁移过程中的失误现象。

美术鉴赏课程教学中，在欣赏西方艺术作品时，文化迁移影响着受众群体的信息解码及信息接收的连续性与通过性。东西方文化在审美语境方面存在着明显的差异性，西方审美随着其哲学的发展而适时转移，经历康德的审美无功利思想、叔本华的审美观照说、利普斯的移情说、布洛的心理距离说，最终走向心理学的诠释过程，在美术语言方面则体现为对“形”的追求以及超越实体的个人欲望态度；而东方文化视域下的审美则形成了时代风格与个人心境的契合关系，美术语言呈现为对“意”的追求，形成了“飘逸、空灵、物哀、幽玄”的审美态度。两种文化的差异导致东方语境孕育下的审美主体对西方理解上的偏差。在对西方美术的鉴赏过程中，可以充分利用文化导向型美术教学模式，将美术本体语言的学习与文化学习相联系，在文化比对的基础上，强化审美主体的跨文化交流意识，以文化迁移的方式设计跨文化交际的鉴赏课程学习内容，形成审美主体在赏析课程学习中的跨文化理解能力与交流能力。

二、文化理解在美术鉴赏教学中的弱化原因及表现

(一)对美术生态的片面性理解

从学科结构看，美术是生态的存在。“所谓生态是指异质同构成长的状态。”(4)梁玖：《美术学》，长沙：湖南美术出版社，2000年，第392页。生态学(Oikologie)的定义是由德国生物学家恩斯特·海格尔(Ernst Haeckel)于1869年提出的：“美术生态是指美术自身系统秩序与环境系统因素互为作用的关系状态。所谓美术生态观，是指人们关于美术存在既是与人类关系密切，又带有差异性和谐成长的思想。”(5)梁玖：《美术鉴赏与批评》，上海：上海交通大学出版社，2013年，第27页。美术学科的结构以生态性的存在为样态，美术历史的风格变迁呈现出生态的繁盛与复杂性特征。从美术生态的类别划分来看，内生态系统与外生态系统组成要素之间相互支撑、和而不同。美术内生态系统包含学科门类、相关理论、从业主体三个组成部分，从学科方向、研究范畴、人员构成三个角度搭建了内生态的三角形学科框架。而美术外生态是指美术学科本体之外的美术生发环境，如美术与哲学、美术与族群、美术与心理学等等。从业主体完整的美术素养应该包含两个部分：一是对美术学科本体艺术语言的把握；二是对美术与其存在语境诸因素之间关系的正确认识。既有对美术内生态系统纵向的深刻理解与掌握，又有对美术外生态系统横向的广泛涉足与认识。

美术鉴赏教学包括对内生态——风格、语言的阐释，也包含对外生态——文化、环境的理解。在鉴赏教学中，美术本体语言的学习往往成为美术教学内容的主体，而外生态范畴的文化、环境学习多数成为学习内容的点缀。艺术作品的形式语言及美术家的生平传记，与创作活动发生直接联系，因而为师生所共同接受；而外生态系统所包含的社会特征、文化意蕴，不能对美术技能的提升产生直接的指导作用，因而难以进入师生们鉴赏活动的核心板块。

教师的美术知识多集中在美术内生态范围内，对外生态系统知识的掌握较为粗浅，因此鉴赏课程的教学内容多指向前图像描述、图像志层次；而针对图像学的阐释，相对于教学主体的知识结构是一个较难掌握的研究层次。因此，对于美术内外生态系统认知能力的不均衡是形成文化理解在美术鉴赏课程教学中弱化的原因之一。

(二)读图时代视觉思考的直觉经验化

丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)在《资本主义的文化矛盾》一书中这样写道：“当代文化正在成为一种视觉文化，而不是一种印刷文化，这是千真万确的事实。”(6)丹尼尔·贝尔：《资本主义的文化矛盾》，北京：三联书店，1989年，第156页。相对于丹尼尔·贝尔面对图像化语言对文学所产生的冲击，德里达更是在《明信片》中提出了“在特定的电信技术王国中，整个的所谓文学的时代将不复存在”(7)Jacques DERRIDA，“La carte postal”，Paris：Flammarion，1980，pp.212.的论断。海德格尔也曾说过：“现代的基本进程乃是对作为图像的世界的征服过程。”(8)海德格尔：《海德格尔(选集)》(上、下)，孙同兴选编，上海：三联书店，1996年，第904页。在后工业时代，文化史事实上是随着摄影技术、电影技术、数码影像技术以及电子网络技术的相继出现而形成的“世界成为图像”的影像文化现象，现代图像文化伴随着人类社会改革、思想解放而发生。在消费文化引导下，在非自觉的状态下，借助于大众的娱乐性力量泛化到社会生活的多个领域，最终成为世界范围内具有覆盖性的文化景象。

读图源于人的一种视觉欲望，视觉欲望与人类自身的视觉能力之间存在矛盾，于是眼镜、放大镜、显微镜、数字技术、VR、无人机等，围绕着提升视觉能力、满足视觉欲望的媒介技术便不断地被创造与更新。美术鉴赏教学存在的一个出发点，亦是视觉欲望的驱使。读图时代的到来最大限度地满足了视觉欲望的要求，但也将人的深邃的知识思考带到了直觉经验之中。对于美术鉴赏教学来说，“好看并不意味着深刻”。对于视觉文化的现代转向，德国美学家瓦尔特·本雅明(Walter Benjamin)认为，就像现代科技的进步对以往世界的祛魅过程一样，现代技术图像的出现及机械复制的无限发展，导致曾经为精英文化所持有的艺术作品神秘性的消失。在美术鉴赏教学中，文化理解要借助于大脑的储存来实现，强调文化理解是致力于让信息接受者领悟到直觉所见之外的意义世界及潜在信息。对文化的解读是对图像内在本质的追问，是人类智慧与理性之光的投射。从某种意义上讲，读图是一种更为复杂的理解过程。艺术赋予人类对真理的挖掘及对自身深度生存意义的反思，是其他类型的模式化语言所无法替代的。在鉴赏课教学中，缺少理性知识的积累，读图的视觉欲望将学习的焦点集中在直觉感应之下画面形式的趣味方面，从而遮盖了艺术作品的潜在信息，基于感性体验的表象学习反而成为信息传递的主体。然而，在艺术鉴赏活动中，“所见”与“所思”是不可分的，鉴赏正如皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)所认为的那样，“看的能力就是一种知识的功能，也可以说是感知的范式。一件艺术作品对那些有文化能力(亦即可以译解符码能力)的人来说才会是有意义和有趣的”(9)Pierre Bourdieu，“Distinction：A social critique of the judgement of taste”，Cambridge：Harvard University Press，1984，pp.2.。读图成为鉴赏活动的本体，鉴赏教学成为感性的体验。

(三)“欣赏”与“鉴赏”概念的模糊化

在现行的美术课程标准中，在赏析类课程的称谓上存在着不同，初中阶段是“欣赏”课程，而高中阶段则被定义为“鉴赏”课程。对于初高中年级的美术教学来讲，由于学生的年龄与心智水平的差异，对于作品赏析的要求也有所区别。一般意义上讲，欣赏可以存在于专家学者之间，也可以生成于普通受众之中，人对感知对象所产生的专注性领会，都可以视为一种欣赏活动的发生。以专注性特征为主的感觉领会要求欣赏主体对感知对象的体悟要有一定的执着性。基于美术欣赏认识论的欣赏范畴分为认识与分享两个部分。认识是对美术作品样式符号中视觉本体语言及形成符号的领会；分享则包括作品表象之外的内涵主题，包括思想观念、价值立场、象征隐喻等。概括起来，一个完整的美术欣赏行为的过程可以分为四个阶段来体现：一是以艺术感觉力感知审美对象的“符号样式内容”；二是以艺术认识力把握对象物的“符号象征情境”；三是以艺术理解力领会视觉语言的“符号系统内涵”；四是以艺术判断力感悟美术作品的“符号规格品位”。同欣赏相比，鉴赏的意义则更为复杂而有深度。所谓美术鉴赏，是指“观者对被鉴赏作品做出真伪和艺术性高低的价值识别行为”(10)梁玖：《美术鉴赏与批评》，第62页。。欣赏可以随时发生，而鉴赏能力更需要在有条件的前提下逐渐培育及养成。欣赏依托于人的直觉及经验，“阅读图像”是以观看为活动载体，在对艺术语言信息的读取过程中调动思维情绪而产生心理愉悦；而鉴赏要有美术文化及学识能力以及科学的研究方法。

在美术鉴赏课程教学中，由欣赏形成鉴赏，对于教师的教学能力提出了更高的要求。教学的结果需要学生从“眼力”出发获取对美术本体语言的领悟能力，同时也需要从文化理解出发去提升直觉经验背后的“美术智力”。一般性的美术鉴赏课程多集中在“欣赏”层面，即接受者单方面读取画面信息。通过对画面艺术语言元素的讲解提升学生的艺术理解力，围绕作品背后生成环境做拓展性阐释，力求使学生能够了解历代名作的形式语言特征及一般性的美术常识，而对于深层次的文化理解则触及较浅，主要原因是：一、学生的初始艺术经验体现在操作层面，对于艺术创作语言的讲解可以与学生的初始经验契合，形成较好的教学效果；二、深层次的美术文化理解由于学生缺少初始知识的储备，难以实现课堂上师生之间的信息交互。因此，多数鉴赏课程的教学呈现出以“欣赏”代替“鉴赏”的教学现象。审美判断的主体是眼力的提升，而与思考相关联的文化理解则呈现相应的弱化倾向。

（一）新生仔猪的环境变化 仔猪出生是生命进程中的重大转折时期，所处环境发生了巨大变化。胎儿在母体内靠母体血液通过胎盘进行气体交换，供给氧气，排出二氧化碳，摄取营养，排出废物。出生后即刻转变为自行呼吸、采食（即哺乳）、排泄。在母体子宫内温度恒定（特殊情况例外）、环境稳定，出生后转变为直接与复杂的外界环境接触。在子宫内处于安全环境，并受母体保护，出生后处于有害菌的袭击，因抵抗力低，易患病死亡。

(四)当代教育的“权利化”对鉴赏教学的规训

“规训”(discipline)一词是法国后结构主义哲学家、思想家、历史学家米歇尔·福柯(Michel Foucault)在其知识社会学研究中创制的一个学术术语。福柯被公认为法国“继萨特之后最主要的思想家”。作为“20世纪法兰西的尼采”，福柯本人并未过多地论述过学校教育，但是在其著作与交流中，福柯通过谱系学的研究方法，散见地把学校或教育作为研究权利及知识问题的重要载体，同时还将学校定为规训机构的延伸场所，以及规训技术得以施展的延展场域。所谓规训，是指“近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段”(11)米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，北京：生活·读书·新知三联书店，2010年，第375页。。根据福柯的理解，现代学校具有规训体系的典型特征，即通过“权力性”抽象掉人的生命本质，通过“制器性”作用将人“抽象化”与“符号化”。美术教育的突出特征是情感性，强调个体的差异性。艺术形式与风格的创制是艺术教育的灵魂，但是，学校教育的规训手段要求被艺术教育中的共性特征主观化肯定，以可量化的标准(分数)消解其学科所强调的差异属性。

在美术鉴赏课程教学中，学校为了与规定的量化指标相一致，将艺术作品的赏析内容以可控的知识点的方式传递给学生，鉴赏课程的教学近似于一种“感官训练”活动，而非“人性参与”的生活化的艺术。教学活动在规训的权力性干预下，人自身也在某种程度上被一定程度的“符号化”。而文化理解作用于鉴赏课程教学，要求学生调动思维深处的文化资源从个体的视角去理解艺术作品的美学特征，从而形成审美主体个性化艺术体验，将这种体验用于创作之中，进而实现新艺术风格的创造。但是，规训将“效率”“控制”当作教育理性，艺术所强调的“我”被规律所指定的“他”所代替，规训的权利性规定了学生学习的内容，而不是让学生去质疑这内容的意义及相互关系，文化理解只能成为学生课堂学习之外的一种反思活动。

三、基于文化理解的美术教学策略构建

(一)以“文化阐释”实现对图像语言的“文化转译”

艺术作为一种视觉语言门类，自身带有语言学的特质，对艺术作品的理解一定程度上也与对文字词汇的理解有近似之处。艺术语言自成系统，视觉元素等同于语言系统内部相对独立的词汇，这些元素依照艺术家给定的心灵秩序加以组合，形成受众可以视觉阅读的图像语言。按照20世纪瑞士作家、现代语言学创始人费迪南德·索绪尔(Ferdinand de Saussure)的观点，语言学只能就语言而研究语言，在能指(符号)—所指的结构系统中，语词(符号)才具有意义，而作为语词本身并没有意义，也不能直接地涉指对象。语词只有搁置在系统之中才可以有存在的意义，这个系统本身是约定俗成的。能指作为符号的意义具有一定的非固定性。能指在不同的系统中呈现不同的含义，因此符号与涉指对象的含义是由使用者的理解来决定的。在美术鉴赏过程中，观者对作品的理解往往不会局限于对符号概念的解读层面，而是通过对图像语言背后的意义理解来完成。有的时候，文本也会因超越作者的创作意图而使符号失去其原有的含义。但是，观者在对作品的理解中，符号的意义会发生转变，对艺术作品意义的理解不是去狭置于艺术家所要表述的内容，还原艺术家的创作思想，不是读取作品意义的单一取向。罗中立所创作的作品《父亲》，是以大巴山双城村的农民邓开选老人为原型，他将自己的创作情感都注入画作之中——同情、怜悯、感激、尊重，而受众在观看作品时多数人并未去追溯素未相识的画作原型——邓开选的形象，而是激活了各自头脑中所熟知的农民形象的符号信息，在接受图像信息的同时又对信息做了超越作者创作主旨的进一步体验。

在鉴赏课程的教学过程中，文化阐释的途径要通过教师、学生、文本三者的对话加以实现。阐释分为两个层面：首先是教师作为教育主体要先于学生，作为解释者去与文本对话，在完成对文本意义的理解与信息编辑之后再通过讲授教学法将其传递给学生。但是，经由教师编辑过的文本已不再是原始之本，而是教师的文化储存与原作者视域融合下的教师建构性文本；其次是学生作为知识的接受主体，以解释者的身份与文本对话。与教师的解释者角色不同，学生与文本的对话具有二重属性：一重是学生依据已有经验去理解文本；二重是学生在接受教师传递的信息时，与教师编辑过的文本之间的对话。学生的学习过程在对文本信息的自我理解与教师信息相统一的进程中发生。在这个进程中，教师作为连接学生与文本之间的他者而存在。

(二)从“前图像志描述”到“图像分析”

在艺术史的发展过程中，形式与内容的矛盾导致艺术史研究具有不同的研究方法及说明理论。德国艺术史家阿比·瓦尔堡(Aby Warburg)及其弟子欧文·潘诺夫斯基(Erwin Panofsky)开创了图像学(iconology)研究。依据图像学研究方法，一个时期的艺术作品有其“上下文”的艺术情境，作品与其所在时期的政治生活、哲学宗教及科学发展、文化环境有着密切的关联。在潘诺夫斯基看来，作品的形式与内容无法分离。艺术语言中的线条、色彩、构图、质感，在视觉感受上无论多么令人赏心悦目，必须承载着深层次的多层意义。1939年，潘诺夫斯基的著作《图像学研究》一书出版，为图像学在艺术史研究中确立了不可或缺的地位，在西方艺术史研究中一度形成了美术史中的所谓“图像学”时期。在形式分析理论家看来，艺术形式具有独立的自存品质，艺术品具有直接影响观看的特质，艺术家的生平对于理解其作品无益。受众群体与作品的接触是直接而纯粹的，视觉体验到的是作品的构图、色彩、线条、材质等形式语言特征，而不是领会其“内容”。内容不能反映艺术的价值，对内容的理解是一个智力参与的过程。精微的形式分析理论对图像学方法的质疑并未阻止图像学研究方法在艺术史研究中的发展与推进，尤其是在对艺术作品赏析活动中，潘诺夫斯基所提出的对作品阐释“三层次”理论对于理解作品的形式内涵起到了指导方法的作用。

按照潘诺夫斯基的图像学理论，对作品的阐释分为前图像志描述、图像志分析、图像学分析三个阶段。第一个阶段“前图像志描述”是指观者视觉所见物象特征，即作品自然形态的基础形式分析；第二个阶段“图像志分析”是指欣赏者从图像中辨析已知的人物及情节，即所谓图像的“习俗意义”；第三阶段“图像学分析”即对作品的主体意义、文化语境下的象征寓意进行解码，也就是图像的“文化意义”。潘诺夫斯基的图像学研究方法用在鉴赏课程教学中，从画面的图像视觉语言入手，引领欣赏者透过图像视觉语言信息而进入“上下文”的文化情境之中，从而使欣赏者对作品有一个“图像+思想”的全方位理解，图像学研究方法被课堂教学大范围地引用，成为鉴赏课程教学的一种常见思路。以赏析作品《伏尔加河上的纤夫》为例：第一阶段前图像志描述可以看出作品共有11个人物构成，共分为三组(前组4人，中间4人，最后3人)以及漫漫黄沙的自然景观；第二阶段图像志分析可以体味到具有韵律感的构图、人物之间的关系和鲜明的色彩；第三阶段图像学分析则向欣赏者展示了19世纪风雨飘摇的俄国底层人民的生活场景，借作品倾诉了心中的不满及悲伤。图像学分析加深了欣赏者对作品内涵的深层次理解，是实现艺术作品情感价值、文化意义的手段与方法。

(三)以“具身认知”构建“文化感知”能力

在传统的认知科学看来，人对外界的信息加工是以计算隐喻为操作方法，其特点包括以下两个方面：“一是关注人的经验，认为认知过程中，人运用过去的经验和策略来获得加工信息；二是人对认知过程中的信息要进行整合分析。”(12)李真维：《“认知革命”与“第二代认知科学”》，《心理学报》2008年第12期。由于受到二元论思想的影响，传统认识学科所衍生出的离心认识论将人的认知过程视为对符号信息的操作，可以简单地理解为“对抽象符号的加工，从而排除了身体的参与，排除了心智、符号对外在世界的镜像反映以及抽象认识”。体现在美术鉴赏课程教学方面，美术教育不同于科学教育，情感价值是美术教育的首要价值，离身认知的结果是在学生身体的“缺场”状态下，以程序化的方式向学生传递画面信息，造成学生学习行为存在于去情境化的显性知识、显性课程层面。这种去情境化的结果是鉴赏的内容呈现知识的普适性特征。

第二代认知科学(Second generation cognitive science)所提倡的具身认知强调“身心一体”的本体论。反映在美术鉴赏教学中，生成性、感知性和情境性是实现认知的重要途径，文化感知能力的培养是帮助学生脱离浅层的显性认识、进入美术学科本体的实现方式。以欣赏中国山水画为例，可以通过空间的、直觉的情境构建让学生在赏析过程中体味到“人在画中游”的现场感受。北宋画家郭熙在描绘山水画创作时说道：“然则林泉之志，烟霞之侣，梦寐在焉，耳目断绝。今得妙手郁然出之，不下堂筵，坐穷泉壑，猿声鸟啼，依约在耳；山光水色，滉漾夺目，此岂不快人意，实获我心哉！”(13)郭熙：《林泉高致》，济南：山东画报出版社，2010年，第9页。这种中国画创作所具有的代入式快感，让学生在视觉接触美术作品中的形式美感之外，从身体的角度去品味美术文化深层的、隐性的缄默知识，鉴赏除了习得，更重要的是吸收。

此外，博物馆教育也可以加深对美术文化的现场感知能力。具身认识以“心—身”统一的方式，让美术知识转化为文化素养内化于学生的心智之中，实现教育培养人的目的。

(四)以“文物价值”诠释“鉴赏对象”

在美术鉴赏课程教学中，从文物价值的视角去诠释艺术作品，可以强化学生对作品的深层次、全方位认知。对传统艺术作品的鉴赏，亦是对传统艺术作品文物价值的认识，也可以说是对作品有价值的信息的解读。许多传统的美术作品本身亦是文物的组成部分，“文物具有重要的历史、科学和艺术价值，是国家宝贵的科学文化财富”(14)王宏钧：《中国博物馆学基础》，上海：上海古籍出版社，2001年，第133页。。历史、科学与艺术构成了文物价值的三重标准。依据我国的文物保护等级制度，文物的价值等级分为：具有特别重要的历史、艺术、科学价值的代表性文物为一级文物；其他的具有重要历史、艺术、科学价值的文物为二级文物；具有比较重要的历史、艺术、科学价值的文物为三级文物；具有一定历史、艺术、科学价值的文物为一般文物。历史、艺术与科学这三重标准既是考量文物价值的维度，也是鉴赏课程教学制定教学策略的三重途径。

对艺术作品历史价值的解读可以了解作品所承载的历史信息，以及直接或间接与作品创作过程中相对应、相关联的线索与表征；对作品科学价值的认识可以熟知作品所处的历史时期其绘制技艺、工艺水平的阶段性成就以及所传达的科技信息；对作品艺术价值信息的读取，可以领会艺术作品所呈现的、独一性的视觉观赏性与特定时期社会审美趣味、受众群体的集体审美观念。以鉴赏汉代工艺的代表性作品——长信宫灯为例，从历史价值的视角去理解作品，可以让学生了解汉代的历史文化特征、工艺思想演变的原因。董仲舒的“独尊儒术”思想被确定，让汉代思想逐渐摆脱秦代“焚书坑儒”的阴影。汉代既不同于战国时期对礼器、明器的偏爱，也不同于秦代对兵器研究的执着，更多地关注民用器物的深度发展。对“物”的规范，系统化、协调性原则的指引，让汉代的灯具制造呈现出科学技术与设计美学的合二为一，同时也为魏晋、盛唐的设计思想奠定了基础。长信宫灯的科学价值向人们展示了汉代“一物多用化”工艺制作的技艺水准。跪姿增大了底部面积，实现了器物的稳定性；弧形屏板可以调节亮度与方向，亦可以挡风；衣袖内藏的虹管可以将油烟导入底座的水中……这些科学的设计智慧让以长信宫灯为代表的汉代工艺处于灯具史、环保史上的领先地位。从审美方面看，长信宫灯融装饰与造型于一体，文质相谐，体现出汉艺深沉之美，儒家思想中所倡导的“文质彬彬”反映在长信宫灯的制器上，即形式与功能的高度统一。从“文物价值”的三重标准去认识传统艺术作品，可以让学生理解艺术的维度更加宽阔，从文化的高度立体化地认识创作对象。

美术是人类文化活动的一部分，对美术文化的理解与认知是文明社会人的素质与素养。美术鉴赏不仅是对视觉图像的识别，对视觉艺术本体语言的学习与领会，也是对视觉图像语言背后的文化意蕴的理解与分享；从文化理解的视角去认识美术是学习美术、领悟艺术精神的基本方法，也是美术鉴赏教学中落实核心素养的重要途径。