小学语文思辨性阅读的路径

(1.厦门市思明第二实验小学，福建 厦门 361004；2.厦门市湖滨小学，福建 厦门 361004)

引言

阅读是人类进步的阶梯，阅读教学是传承民族文化的载体，也是语文教育的重心和基础。但是目前小学语文阅读教学还存在诸多问题，如过多地将重点放在笼统的阅读和问题的解析中无法激发学生的阅读趣味，阻碍了小学中高年级学生的思维发展。高阶思维是较高层次的一种思维能力，是可以通过培养与训练达成的。小学时期正是开发学生智力、培养思维能力的重要时期。小学语文阅读可采用思辨性阅读教学方式，打破教师与教材对学生的限制，有效锻炼学生的思维能力。小学语文教师在阅读教学中要重视学生思辨能力的培养，结合小学生的身心发展特点，以学生需求入手探寻符合小学生的阅读教学方式，重点关注阅读文本的思维习惯，促使学生形成语文核心素养。

一、小学语文阅读教学现状

《全日制义务教育语文课程标准》倡导语文教师要培育学生的思维素养，引导学生掌握科学的学习方法，形成良好的学习习惯，养成实事求是、追本溯源、求真务实的学习态度和学习精神[1]。思维是较为复杂的活动，学生只有在不断实践中才能思考如何解决问题，完成学习任务，进而不断发展自己的高阶思维。目前小学语文阅读教学主要存在以下问题：

一是小学语文阅读教学侧重于语言教学，强调学生字词句的运用能力，注重学生的解题技巧，忽略了学生的思维素养发展。二是小学语文阅读教学多以朗读品读、赏析感悟为主，引导学生积累更多的字词句，忽略了阅读文章的语言表达和思辨能力，学生缺少有效的言语实践能力培养。三是小学语文教师在课堂中喜欢“灌输式”阅读，以教师的讲解替代学生的思考，这样的课堂中学生以听为主，很难更深入地理解，缺乏文本鉴赏的能力，学生难以从优秀文本中获得文化的熏陶，影响了学生的阅读体验。

二、小学语文思辨性阅读的现实意义

(一)提高学生的思辨能力

《普通高中语文课程标准(2017年版)》关于学科核心素养首次提出了思维发展与提升，并将其定义为学生在语文学习的过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展[2]。义务教育阶段与高中语文教育一脉相承，小学生正处在形象思维向抽象思维转化的关键时期，如果教师在课堂中能够运用思辨性阅读的原理展开教学，在教学过程中进行深度阅读，注意学生思辨能力和思维的开发，将更有助于培养学生独立思考的能力。

(二)注重学生的言语实践

《义务教育语文课程标准(2011年版)》规定，在发展语言的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度[3]。语言既是学生思维的基础和工具，也是学生思维的呈现。只有深入学习与灵活运用语言文字，不断提高学生的核心素养，助力思维的发展和成长，才能实现语文课程工具性与人文性的有机统一。实现思维发展的教学目标，需要教师在日常教学环节中把思辨能力的培育贯彻落实到阅读教学的各个环节，关注语言的表达，落实语言的运用，借此发展学生思维。只有通过言语实践，学生的阅读能力才能得到有效提升，因此思辨性阅读是小学语文教学中不可缺少的教学方法。

(三)丰富学生的精神世界

学生在阅读文本的过程中，如果能以思辨性阅读的方式进行阅读，会对文章内容和表达等方面的理解更加深入[4]。学生在阅读过程中，经过反复训练，思辨能力将得到一定程度的提高。当前部编版教材收录了许多内容丰富的经典篇目，可以让学生在中华优秀传统文化的熏陶下，形成正确的世界观、人生观和价值观，在阅读中收获人生体验。初步掌握的阅读鉴赏能力有利于丰富学生的精神世界。

三、小学语文思辨性阅读路径

(一)架设“品—疑—探—训”式思辨性阅读提升框架

1.品读中培养思辨能力

语言是思维的载体，聚焦阅读文本中作者所运用的语言，细心观察发现文本语言背后的深意，勾画、批注疑惑不解的地方，综合分析、联想概括有助于学生思维能力的培养和提升[5]。小学语文阅读教学中，教师可在研读文本之前，先引导学生浏览、品读一遍，并聚焦每一个句子，发现令自己疑惑不解的词句或表达，及时摘录下来并提出自己的疑问，仔细探寻词句背后的深意。在字斟句酌研读文本语言过程中培育学生的观察能力、质疑思维能力和探究思维能力。

如学习《搭石》一课时，学生细细品读文本后对部分词句的表达产生了疑惑，“紧走搭石慢过桥”一句为什么用“紧”这个字，用“快”不是刚好能与“慢”对应吗？通过进一步分析、推敲学生领会到搭石作为天然石块难免不稳、晃动，快走才能保持平稳，而“紧走”又蕴含了“一个接一个地快走”，相比于“快走”更具有韵味。同时学生又疑惑词句“人们把这看成理所当然的事”，为什么理所当然呢？为什么年轻人遇到老人须得俯下身子去背老人过河？学生经过推敲、品读恍然大悟，原来作者是通过该词句赞美家乡人们乐于助人、无私奉献、尊老爱幼的美好品质，赞扬家乡人们之间的美好情感，歌颂那些为他人着想的人。字斟句酌阅读文本的语句，引导学生品读后推敲、质疑、思考、分析，有助于学生在思辨性阅读中培养思维能力。

又如，学习《夜宿山寺》一课时，学生在认真品读古诗、理解古诗含义的基础上，要抓住诗句中表现“高”的词去理解与思辨。在分析中发现，“危楼高百尺”中的“危”与“高”字，能形象写出楼在山上的峥嵘高耸，仿佛伸手就能摸到夜空中的星星，这两个字能够让学生展开充分的想象，能更为形象地理解古诗中的意境。“不敢高声语”这句诗也是通过一种想象表达“高”，教学时可以让学生联系生活思考，在什么情况下不能高声说话。在此基础之上，让学生进一步辨析作者写楼的高是真的高还是想表达自己心中的梦想，在辨析中充分激发学生的思辨能力。赏析品读与思辨，在深刻领悟古诗内容、理解诗意的基础上品析诗句中的关键字眼，能更好地提升学生的思辨能力，也更有助于课程目标的达成。

2.质疑中提升思辨能力

阅读文本是作者的精妙构思，文章内容的详略得当是作者的精心布局，绝大部分小学中高年级学生认为书本上的内容就是正确的、结构就是严密的、内容就是巧妙的，这样的想法容易导致学生陷入“理所当然”的阅读情绪中，无法鼓起勇气去质疑、思考作者构思的意图，无法拥有自己独特的见解，进而使阅读文本变得无趣且枯燥。教师可以鼓励学生结合自我认知大胆质疑和探究，在增减阅读文本内容中提升学生的思辨能力，助力学生思维的表达与发展。

如学习《将相和》一课时，学生阅读文本后能理解该文描述了蔺相如的有勇有谋和顾全大局，赞扬了廉颇知错能改的品质。教师可以从标题、语句、内容的详略分布、文章的结构入手，引导学生大胆质疑并提出自己的见解。例如，有学生从标题《将相和》理解故事是讲述“将军和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的结构和内容发现，文章主要围绕完璧归赵、渑池之会、负荆请罪展开论述，廉颇的内容只体现于负荆请罪这一部分。因此学生大胆质疑，认为文章内容不符合题目，应当主要围绕“将相和”“负荆请罪”来论述，或增加廉颇有勇有谋、征战沙场的内容，删减蔺相如运筹帷幄的内容，使得两者内容相当。暂不论学生是否言之有理，单看学生的质疑、争辩、思考和分析过程，一定是有助于激活语文阅读、发展思辨能力的一种途径。

3.探究中发展思辨能力

阅读文本的主旨是了解文本的中心思想和作者想表达的意图与情感。小学语文阅读教学中，教师常根据教学目标并结合教材中打动人心的词句，带领学生一遍遍地诵读、品味，感悟文章的中心思想，解读文本的主旨和内涵。但此种阅读方式对文本的解读往往停留于浅层，不够深入，学生只有一个大致的思考和认知，无法产生情感共鸣，不能深入探究文本主旨。教师可贴合阅读文本，结合阅读内容，以思辨性的话题引导学生结合生活实际去探究、思考和分析，有助于学生辩证地、客观地审视阅读文本，助力学生思辨能力的发展。

如学习《伯牙鼓琴》一课时，学生结合“破琴绝弦，终身不复鼓琴”了解文章主旨是歌颂知己之间动人的真情。教师一味地感慨知己难觅，小学中高年级的学生并不能深刻理解，因此教师可以创设符合教材主旨和学生实际体验的辩论话题，引导学生在辩论、探究中发展思辨能力，增强对阅读文本的深刻理解。教师可以创设“是广交朋友还是寻知己一枚”“朋友是互补好还是相似好”等话题，给予学生5—8分钟的时间任选一个话题并选择正反方，辩论中输出自己的观点和看法。也可将学生分为若干小组就某一话题展开辩论。如“广交朋友还是寻知己一枚”辩论中有学生认为“知音难觅而人生需要友情，所以选择广交朋友”，也有学生认为“猛兽总是独行而牛羊却成群结队，所以愿独身一人以寻找知己为己任”等。切合教学内容，关注学生生活，以学生真实体验、生活经验来契合教学主旨，形成话题引领学生辩论、探究，在激发学生的创新思维、想象思维中加深其对文本的纵深认知，助力学生思辨能力的培育与发展。

又如学习《王戎不取道旁李》一课时，围绕王戎如何善于观察周围事物，让学生在理解文意的基础上进行深入辨析。可以围绕看到路旁的李子“唯戎不动”，来分析、辩论与探究，引导学生深入文本去体会故事主人公对周围事物的细心观察。还可以围绕“此必苦李”这句话，让学生进行分析与评述，设定辩论的要点：王戎是随便猜的吗？请你说说他是如何推断的。通过这一环节的设定，学生能更好地在思辨中增强对文本的感知，更加深刻地体会到王戎所具有的观察能力、思考能力，也能够加深学生对王戎的认识与敬佩，提升学生对文言文的整体认知。文本探究能充分调动学生的思考与理解能力，使其养成良好的阅读习惯。

4.训练中强化思辨能力

思辨能力的培育是新课程理念的要求，而随着时代的发展和科技的进步，思辨能力的培育可依托技术和思维工具加以训练而实现，切合语文学科的人文性和工具性特点。借助思维导图引领学生掌握思辨阅读的方法，有助于学生展开条理性、综合性的阅读。思维导图可以引领学生结合阅读文本构建中心关键词并发散思维链接文本内容，清晰、直观地展示阅读文本的结构，有助于学生养成良好的思维习惯，助力小学中高年级学生在多次训练中强化思辨能力。

如学习《走月亮》一课时，文中一共出现了四次“我和阿妈走月亮”，教师可引导学生利用思维导图，以“走月亮”为中心点向外延伸出四个二级主题，并指导学生利用思维导图将课文内容分段，最终学生分出1—3、4—5、6—7、8—9四部分。教师引导学生借助于思维导图由二级主题延伸为三级主题，依次细化每一部分讲述的内容，比如1—3自然段讲述我和阿妈在小路上“走月亮”，描述了小路边遇到的苍山、洱海等美景。教师作出指导后，学生即可进行迁移和运用，在发散思维中理顺剩余几个段落的大意和细节，最终串联起整篇文章。思维导图作为培养思辨能力的脑图工具，将思维的过程进行可视化操作，有助于学生掌握思维方法并养成思维习惯，助力学生在思维训练中强化思辨能力，进而提高语文阅读教学质量。

(二)设计“任务驱动”式思辨性阅读教学模式

1.以任务作为思辨性阅读的中心

思辨性阅读的过程从本质上来讲，必须贴合学生心理活动的脉络和顺序。让学生自主地发现文本的意义，需要通过一定的策略来主动进行信息建构，所以教师要想方设法激发学生的内驱力，让学生以任务为切入点，主动投入到阅读的氛围中。

如在学习《唯一的听众》一课时，教师可以向学生提问：唯一的听众具体指的是谁？他是否能够被称作听众？作者采用这样的题目你认为合适吗？作者对身份的双重描写有何用意？以上这些问题都可以让学生产生一定的认知冲突，他们会带着更加明确的目标和方向来探究文本的内涵。除此之外，教师也可以让学生尝试展开自主批注，让学生自己对阅读体验进行评估，这样可以让阅读技巧更加有效地迁移，使学生的阅读能力不断得到提升，从而进一步培养学生的高阶思维。

如学习《别饿坏了那匹马》一课时，教师可以让学生围绕“明明是一个谎言，为什么这个谎言会美得让人心醉”这一主题展开批注阅读，从人物刻画的角度出发，分析主人公的思想情感。如此一来，学生的思维就不会受到任何的限制，他们学习的积极性和主动性将得到明显的提高。学生的想象力原本就是无穷无尽的，他们在阅读文本的时候，除了会与主人公进行对话之外，也希望了解文本之外的其他信息。例如，在学习《将相和》这篇课文的时候，教师就可以为学生讲解“负荆请罪”的典故，然后再让学生思考廉颇和蔺相如在和好之后又发生了什么样的故事。由此，学生的思维和想象力将得到无限的延伸，不再处于一种低水平的状态。

2.以梯度作为思辨性阅读的支架

教师应当根据学生的实际学情，设计出不同层次的梯度性目标，让学生可以靠近他们的最近发展区，机动灵活地完成阅读任务。具体来讲，教师需要先引导学生初识文本大意，感知作者想要表达的思想观点，并给予他们明确的指向，引导学生构建出大致的框架和体系，抓住题眼或关键词、关键句，把握好行文的基本顺序和脉络。

如在学习《别饿坏了那匹马》一课时，当学生初次阅读完毕之后，教师可以引导学生回忆小说中出现了哪些人物，主人公又是谁，从人物、事件和结果几个方面出发，尝试对文章进行复述，锻炼学生的概括和总结能力。接下来，教师让学生依照文本联想自己的生活经验，全身心地沉浸在文本的氛围中，构建新的体验，从而实现浅层思考向深度阅读的转变。

又如在学习《穷人》一课时，教师可以引导学生思考：你认为这篇小说的主人公应当是谁？部分学生会选择桑娜，一些学生可能会选择渔夫，但很少有学生会选择西蒙，从本质上来讲，这篇文章的主人公正是穷人这一群体，而不是某个特定的人物，西蒙显然也不是可有可无的角色。教师可以引导学生转变自身的思维，走进西蒙的内心世界，揣摩这一人物的心理活动。教师要明确，学生的阅读不仅仅是为了探求文本的意思，更是要明白文本的意思是从何而来的，要领会作者的谋篇布局和表达技巧，要知其然也要知其所以然。尽管不同文章的表达内容是不同的，但语言却总是有规律可循的，教师要引导学生从不同的课文中探索出语言的规律。而后，教师需要依照不同的语言细节，进一步培养学生的阅读能力和写作素养。

再如在学习《山雨》一课时，教师可以让学生模仿作者在文中运用的写作技巧和手法，选择生活中遇到的某一事物，展开联想，把自己的感受描述出来，既可以锤炼学生的语言表达和遣词造句能力，又可以做到学以致用，活学活用。

3.以体验作为思辨性阅读的延伸

教师可以把同一作家的不同文本或者是不同作家的同类文本，按照一定的顺序排列成特定的单元，让学生在阅读中进行比较和辨析，总结出文本的语言特色和思想感情[6]。教师要引导学生对文本进行鉴赏体验，教材中的课文蕴含着很多经典的句型搭配，它们都能成为学生习作模仿的参考依据，能够让学生获得更加丰富的人生感悟和生活体验。因此，教师要引导学生把探索当成乐趣，让他们沉浸在文本勾勒的世界中，通过不断的欣赏和品鉴，提炼出文本的核心特色。

如在学习《北京的春节》一课时，可以鼓励学生将老舍、梁实秋笔下的春节进行对比，由此总结出不同作家在描写同一事物时的不同侧重点，提高学生的辨析能力。除此之外，教师也可以把文本中的画面组合展现到学生面前，让学生品读文本中精妙绝伦的结构搭配。

又如在学习《卖火柴的小女孩》一课时，要让学生重点关注文章开头关于景物的描写，然后再品读作者设计的故事情节。这样一来，学生就可以感受到作者在文章开头把不同的断句组合到一起，正是对不同画面的依次拼接，进而让小女孩所处的孤独氛围感变得更加强烈，增强读者的体验感。

(三)探究“群文阅读”式思辨性阅读体系构建

“群文阅读”是指将多篇文章整合到一起组织学生共同阅读，然后在此基础上分析文章之间的联系和存在的内涵。通过多篇文章的组合阅读，学生以一个议题为中心进行理解与思考，以此明确其中的知识和技巧。“深度阅读”指深层次的阅读学习，强调的是教师采取多样化的教学方法和策略带领学生实现超越表层的知识学习，从而使学生进入知识内在的逻辑形式和意义领域的探讨，深入体会文章蕴藏的情感内涵。借“群文阅读”的体系构建，深入知识点的内在联系，以达到思辨性阅读的教学效果。教师可以结合实际情况采取针对性的策略，充分发挥“群文阅读”的教学价值，进而促进学生的深度思辨性阅读。具体可以采取以下策略：

1.创新教学，激发学生阅读兴趣

由于小学生的年龄较小，其理解能力会存在一定的偏差，在阅读中一旦无法对文章进行有效理解，就会产生一定的心理压力，导致其对阅读失去兴趣和热情。这一问题如果不能得到解决，势必会影响学生的阅读兴趣和阅读效率。因此在语文阅读教学中，教师在构建“群文阅读”体系的时候，必须充分尊重学生的课堂主体地位,结合实际需要创新教学模式,优化教学方法,从根本上激发学生的阅读兴趣,这样才能有效促进学生的思辨性阅读。

如在学习《只有一个地球》一课时，教师可以组织“群文阅读”教学，除了要引入丰富的课外阅读素材之外，也可以利用多媒体手段来进行讲解和展示，为学生播放宇宙和太阳系的视频与照片，使其认识浩瀚无垠的宇宙，了解到地球只是宇宙中一个小小的星球，但却是我们赖以生存的家园。多媒体技术的应用可以创造良好的阅读情境，在这样的情境中教师要鼓励学生展开交流和互动，让他们结合文章内容发表自己的观点，说说自己对于地球的认识和了解，以及对于保护生态环境的看法。群文思辨性阅读的开展，有效丰富了教学内容，深入探究教学目标的同时，也为学生提供了良好的学习体验，激发了学生的阅读兴趣。

2.合理选材，构建“群文阅读”体系

实现高效的“群文阅读”教学，教师必须构建相应的“群文阅读”体系。这就需要教师在教学过程中合理选材，立足于相应的主题来整合阅读材料，整合现有的阅读教学资源，并在此基础上构建合理的“群文阅读”体系，为实现后续的思辨性阅读奠定良好的基础。

如在学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，教师可以结合文章主题“无私的母爱”“宝贵的亲情”等，选择一些有关表达母爱、歌颂亲情方面的文章，如《慈母情深》《父爱之舟》等系列文章，构建一个合理的“群文阅读”体系，然后组织学生进行全文的阅读与思考，探究不同文本中对于亲情的不同表现方式，帮助学生分析表达亲情的手法，鼓励学生观察父母及其他亲人对自己的爱的表现方式并尝试表达和写作。选取—整合—构建“群文阅读”教学设计，不仅可以让学生深入理解文章主题，同时也能让学生在阅读不同文章的过程中对比作者写作手法的细微差别，有助于促进学生思辨性阅读能力和表达能力的提升。教师立足于文章主题，帮助学生选取材料，引导学生通过阅读材料的整合，结合主要议题构建相关“群文阅读”体系，从而加深对主要问题的感悟。

3.积极引导，鼓励学生思辨阅读

传统的阅读教学模式注重阅读数量，在这种教学模式下学生的阅读能力和阅读量虽然可以得到一定的提升，但是在阅读思维上却不能得到发散，无法养成良好的阅读习惯和思考方式，影响了学生语文综合素养的提高。因此在“群文阅读”教学中，教师要注重核心素养培育的落实，结合实际教学内容积极引导学生进行深度思考，课堂教学中充分发挥自身的引导性作用，帮助学生养成乐于思考、勇于质疑的精神，这样才能真正意义上实现思辨性阅读。

如在学习《宇宙生命之谜》一课时，教师同样可以开展“群文阅读”教学，结合本课内容，选择一些与宇宙相关的课外科普文献，组织学生进行组合阅读。教学过程中教师要注重设置相应的开放性问题，比如：“你觉得除了地球，宇宙中还有其他星球存在生命吗？”引导学生进行思考和探究,并结合相关文献资料进行探讨。教师可以再次布置探讨任务：“请联系生活实际说一说你对宇宙的认知和了解。”基于核心问题发散相关问题，辅助相关文献，层层递进，激发学生的思辨精神,促进学生的深入思考，并让学生联系生活实际展开思考和交流，将课堂延伸到课外，有助于学生批判性思维的培养。

4.锤炼语言，提升学生语用能力

对于培养学生的阅读能力来说，良好的语言运用和表达能力起着相辅相成的作用[7]。因此在“群文阅读”教学中，教师要引导学生掌握语言的正确运用方式，加深对阅读内容的理解和掌握，并对文章内容的语言应用进行深入分析，在不断咀嚼文字和词语的过程中学会如何表达自己的想法，如何正确地运用词汇语句等等，从而有效减少语法错误的出现，同时也能让语言表达更加丰富多彩，避免出现空洞乏味的问题。对于文章内容有深刻的理解，方能有深刻的见解，并以此表达内心的感受。在强化学生读写能力和语用能力的同时，亦是对学生思辨能力的培养。

如在学习《狼牙山五壮士》一课时，教师可以选择《飞夺泸定桥》《挺进大别山》等描写革命故事的文章组织学生进行阅读和分析。在实施“群文阅读”的过程中，教师要注意对学生进行适当的指导和点拨，引导学生积极对比和联想，说一说作者分别是怎样描写细节、抒发情感的，又是怎样通过环境的营造来凸显氛围的，然后鼓励其发表自己的见解，并运用恰当的语言表达出来，同时进行相应的写作活动，以此来帮助学生提高语言运用能力。

再如在学习《四季之美》一课时，教师可以选择《鸟的天堂》《富饶的西沙群岛》等文章组织学生进行“群文阅读”。要求学生分析作者的写作手法和语言表达特点，以及对于情感的处理和文章结构的梳理，鼓励学生结合所掌握的技巧进行一次关于“美丽的自然风景”的写作训练活动，并将学生作品在全班进行展示和分享。通过这样的教学设计，学生在阅读和写作的过程中自然而然会受到启发和震撼，从而表达出自己的真情实感。对此教师要给予积极的评价和鼓励，对学生语言运用正确的地方予以表扬，以此来激发学生的写作积极性。此外，对于学生写作中存在的问题和不足也要及时纠正，不断强化学生的语言运用能力。

口头语言与书面语言的训练，是基于对文章阅读的深度思考。在围绕同一主题的“群文阅读”中，学生有所对比和思考，注重语用能力的培养，是对文章进行思辨阅读的体现。

结语

小学语文思辨阅读教学应注重学生的思考、探究、理解、分析等能力的培养，重点关注学生思辨能力的培养。“不愤不启，不悱不发”。小学语文阅读教学要落实课程标准要求，聚焦学生实际，关注学生言语表达。通过架设思辨性阅读教学框架，设计思辨性阅读教学模式，探寻思辨性体系构建策略，使学生在质疑、探究、训练、分析中发展思辨能力，从而打造语文思辨阅读课堂，助力学生语文素养的综合发展，提升语文思辨性阅读教学的质量与效率。