精心设计情境 精准问题引领 走进深度学习

王玥

《普通高中历史课程标准（2020年修订）》明确指出，通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度与深度。[1]可见，在教学过程中进行深度学习是大势所趋，既遵循了课标的要求，又能使核心素养的落实掷地有声。

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。[2]深度学习首先强调教师的主导作用，教师的组织和引领决定深度学习的开展。其次强调学生的主体作用，学生学习过程的积极、主动、有意义决定深度学习的效果。只有二者有机结合，双剑合璧，学习才能真实发生。

笔者从精心设计情境，精准问题引领的角度探讨深度学习，请各位老师指正。

一、基于人物经历的对比情境

《中外历史纲要上》（以下简称纲要）第19课《辛亥革命》对孙中山走上革命道路的表述较为简略，教学时，很多学生自然而然会认为戊戌变法失败后，孙中山才走上了革命道路。康有为和孙中山是同时代先进知识分子，为什么两人会选择不同的救国道路？历史是不断发展变化的，我们要理解历史人物，必须将其放到特定时空框架下去审视，才能真正读懂其意义和价值。为了解决学生的困惑，让学生的思维更加舒展，笔者设计了两人经历的对比情境。

1866，生于廣东省中山市翠亨村

13岁赴檀香山读书

20岁入广州博济医学院学习西医，后转学香港西医书院

24岁致书郑藻如提出改良乡政、建设家乡的设想

26岁香港西医书院毕业后赴澳门等地行医

28岁目睹夏威夷共和国建立，在檀香山成立兴中会

1895，29岁广州起义事泄，经澳门、香港去日本

30岁伦敦蒙难后在英国考察西方政治

34岁在东南亚从事武装起义

38岁在欧美宣传革命

1905，39岁联合各革命团体在东京成立同盟会，系统提出三民主义思想

——根据孙中山故居纪念馆资料整理

1858，生于广东省南海县西樵山

12岁从祖父康赞修在连州官舍读书，喜读《明史》，杂览群书

19岁应乡试不第，始从岭南大儒朱次琦

21岁系统攻读《周礼》等儒学经典

24岁从事唐宋史及宋儒之书的研究

1882，25岁至北京应顺天乡试，不第，归途道经上海之繁盛，益知西人治术之有本，大购西书，自是尽释故见，大讲西学

31岁赴北京乡试，不第，第一次向光绪帝上书要求政府变法图强

33岁在广州讲学

34岁在梁启超等协助下刊行《新学伪经考》

35岁选拔学生协助编纂《孔子改制考》

36岁正式挂起万木草堂的匾额

38岁入京会试，联合应试举人发起“公车上书”

1898，41岁上清帝第六书，请求光绪帝迅速变法

——根据康有为年表整理

问题引领：

1.两人求学经历有何相同和不同？

2.这种经历对两人的救国道路有何影响？

3.这种经历对两人的思想主张形成怎样的影响？

任何思维都是由问题而起[3]，这样的问题可以让学生的思维高度活跃，更加有效地进行学习。两人的对比弥补了学生知识上的缺陷，认识上的不足，学生自然会主动进入知识发现和探究过程中。通过探究，学生豁然开朗，接受传统中式教育的康有为选择通过温和的改良方式，接受西式教育的孙中山选择通过暴力的革命方式，两人选择不同救国道路有其历史的必然性。通过比较，学生解决了困惑：清末改良与革命两种救国道路在中国是并行的。这种经历也影响两人民主思想的程度和反封建的力度，康有为的《新学伪经考》、《孔子改制考》，孙中山的三民主义就是例证。历史人物比较，要放在特定的时空下结合其经历、活动去考察，才能形成一定的认识和解决问题的方法和角度，这种方法和角度有助于迁移到日后对历史人物、事件的认识和评价中，实现素养和能力的扩展与提升，这也是深度学习所要求的获得发展的有意义的学习过程。

二、基于历史细节的理解情境

在《纲要下》第18课《冷战与国际格局的演变》中冷战的背景属于历史结论。学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。[4]如何能将结论性的知识变为鲜活的、适应学生理解的知识，笔者认为新旧知识关联的历史细节至关重要。

材料1：有美国学者根据相关数据，制作了1872年和1950年世界主要大国的经济和军事分配（百分比）

材料2：战时，要保持团结并不太难，因为有一个打败共同敌人的共同目标，这一点谁都清楚。艰难的工作在战后，那时，各种不同的利害关系往往会使同盟国分裂。

——斯大林

问题引领：

1.对比1872年，概括1950年世界主要大国经济和军事实力的变化。

2.使同盟国分裂的各种不同的利害关系指什么？

3.实力变化和同盟国分裂对国际关系的影响？

关于冷战在经济上的表现，教材只用一句话“在经济上，美国实施马歇尔计划，巩固西欧资本主义制度”呈现出来，这让学生很难透彻理解马歇尔计划的目的、作用等，马歇尔计划是美苏冷战的重要表现，因此增加历史细节，加深学生对马歇尔计划内涵和外延的认知，是深刻理解冷战在经济上表现的关键。

材料3：美国应尽力协助世界恢复至经济健全的常态，没有它，也就没有政治的安定，没有牢固的和平。我们的政策不是反对任何国家，任何主义，而是反对饥饿、贫穷、悲惨、混乱……我们的任务是唤起合理经济的再生，促使政治社会的结构容纳自由制度存在。

——马歇尔在哈佛大学的演说

材料4：1948—1951年西欧主要国家工业生产指数一览表（1958年=100）

——王新谦《马歇尔计划》

材料5：马歇尔计划正是要通过增强西欧的出口能力使之获得美元，从而增加从美国进口商品的能力，因此，马歇尔计划的受益者不仅是西欧，美国也从中得到了巨大的实惠。

——李昀《英美史学界关于马歇尔计划的研究》

问题引领：

1.自由制度指什么？马歇尔计划的目的？

2.马歇尔计划对欧洲和美国产生怎样的影响？

3.某位欧洲领导人说：“我们每接受美国的一次援助，我们的独立性就会丧失一分”，你怎样理解这句话？

历史细节“可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事;并引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识”[5]。深度学习注重主动探究的理解性的学习，这种历史细节的呈现符合深度学习探究的需要，问题引领的驱动性和刺激性，让学生置身于复杂而有意义的情境中，在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知欲望，提高学生的学习动机，从而把问题意识转化成一种学习探究的愿望。学生透过现象看本质，真正把握和理解知识的内在本质和联系，进入深度学习的良好状态中。深度学习的学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程。[6]

三、基于热点渗透的现实情境

有关城市经济体制改革的内容零散分布在《纲要上》第28课《中国特色社会主义道路的开辟与发展》、选必一第4课《中国历代变法和改革》、选必二第9课《20世纪以来人类的经济与生活》三节课中，内容枯燥抽象、不易理解，为了使学生能将抽象内容形象化，让学生对远离现实的历史事件、难以理解的历史问题产生兴趣，笔者选择贴近现实的热点作为补充材料，由首钢搬迁引出话题，然后从找问题、想办法、见成效、再发展四个方面展示首钢的发展历程。

材料一：一年四季下计划，春夏秋冬调指标，朝令夕改，企业无所适从。那时，首钢的高炉吃的是从数千里外的海南岛调运来的矿石，多次倒运，杂质很多，经过洗选才能使用，成本很高，造成企业长期亏损。首钢产品以长材为主，品种单一……工资由国家调拨。企业亏损，所需投资可以向国家伸手要。

材料二：全厂范围开展经济责任制，承包指标层层分解落实到班组、个人;根据职工完成承包任务的好坏，进行工资挂率……根据承包任务完成情况，提高按月考核发放的奖金水平;制定全厂的技术改造和扩大再生产规划。

——北京市政协文史委等《改革开放话北京》

材料三：改革给年届花甲、老态龙钟的企业，带来返老还童、生机勃发的巨大变化──1991年首钢销售收入91.4亿元，是1978年的6.3倍。

──江世杰《首钢改革与发展纪略》

材料四：90年代以后，首钢集团以建立现代企业制度为目标，不断深化改革。1999年首钢股份有限公司上市……冬奥会申办成功后，首钢北京园区成为冬奥组委办公区、国家队冰上项目训练基地、滑雪大跳台项目竞赛场地。

——梁树彬等《改革引领首钢逐梦前行》

问题引领：

1.计划经济体制下首钢面临的问题？

2.首钢采取哪些措施解决这些问题？措施的核心是什么？

3.改革后首钢发生了怎样的变化？

4.首钢的发展给我们哪些启示？

教学中注重历史与现实生活的贯通，可以拉近歷史与学生的距离，抽象的事情可变得形象化、枯燥的事情可变得趣味化，于生活处激发学生的兴趣。学生通过主动探究、解释、应用来加深对历史事件的感悟，形成新的理解世界的方式。通过启示，学生升华认识：首钢因改革而兴，必然靠改革而强，改革永远在路上。只有深刻理解改革开放对中国命运的重大意义，作为新时代的青年，才能增强历史责任感、使命感，更好地续写深化改革开放的新篇章，历史课立德树人的育人功能真正凸显出来。深度学习不仅要“深”下去，还要“远”开来;不仅要实现当前的教学目标，让学生掌握知识、形成技能、发展能力、提升思想水平、精神境界、更要培养能够进入未来社会历史实践的主体。[7]

教师精心设计情境、精准问题引领是创造挑战性学习主题，实现学生主体地位的关键一环，只有这样，老师、学生、教学内容才会有机统一，真实学习才能真正发生，深度学习和核心素养才会落到实处。

【注释】

[1] [4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17、51页。

[2] [6] [7]刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32、63、37页。

[3] 刘汝明：《为思考而提问》，《历史教学》2010年第5期，第27页。

[5] 叶小兵：《细节的重要》，《历史教学》2005年第9期，第56页。