论差异教育学生观的时代重塑

□ 李申松

一、新时代差异教育学生观重塑的必要性

（一）时代变迁急剧

社会存在决定社会意识，社会变迁引发社会思潮。人类历史上先后爆发的三次工业革命给整个人类社会带来了全方位深度变革：科技创新突飞猛进，使得人们越来越习惯于用自然科学研究范式处理社会生活事务；生产领域工业化加速推进，促使工业化思维成为人们的主要思维方式；20世纪前半叶爆发的两次世界大战，给整个人类造成了深重灾难，引发了二战后的全球性反战思潮。这从根本上催生了现象学、解释学、符号学、建构主义、存在主义和后现代主义等一系列哲学思想，推动着人们精神面貌和价值观念的多元化发展。通过自由选择确证自我存在，并以合理方式追求生命的意义，开始受到世人尊崇。生命意义何处寻的问题尚未得到普遍解决，计算机和互联网就从20世纪四五十年代开始汹涌奔来，一方面让人与人之间的连接方式变得愈加开放、自由，促使人的自我意识不断增强，另一方面却又使个体存在的完整性、连续性、稳定性开始遭受海量信息的湮没、飞速发展的裹挟、不合理欲望的扭曲。

（二）国家发展需要

在百年未有之大变局的时代背景下，刻印在教育者集体无意识里的“用办工厂的方式办学、用批量制造商品的方式制造学生”的“应试教育”模式，开始受到大众的质疑和批判。我国的教育哲学逐渐从“‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’，转变为一种‘实践哲学’或‘生活哲学’”[1]。教育哲学本体性也出现重大转向，由知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论[2]。这种时代转向也体现在了党和国家教育大政方针的与时俱进上：2012年11月，党的十八大旗帜鲜明地将“立德树人”确立为教育的根本任务；为促进立德树人的实践转化，2016年9月13日，中国学生发展核心素养正式出炉；2021年4月29日，新修订的《中华人民共和国教育法》明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务……培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[3]党的二十大报告，更是把高质量发展作为全面建设社会主义现代化国家的首要任务[4]，旗帜鲜明地指出：“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略……”[4]。

（三）学生样态失真

抽象化、工具化和碎片化，是“内卷”学生的三种现实样态。抽象化是对个体生命具体性的遗落。就基础教育而言，具体表现为：学生被“学海无涯苦作舟”等大道理包裹起来了，他们当下鲜活的生命体验没有得到温暖触及；学生被教师传授知识的进度意识裹挟起来了，他们的差异发展没有得到很好观照；学生被家校社追求的分数缠裹起来了，他们的全面发展没有得到切实维护；学生自主性被教师的权威性封裹住了，他们渴望被看见、被鼓励、被认可的需求没有得到积极回应。工具化突显的是以利用为直接目的的有用性。学校办学工厂化、课堂教学应试化、学生评价主智化、学业评价分数化，是学生工具化的不同表现形式。在这种情形下，学校特别容易把学生当作考核教师的工具。这是对“学生即目的”的本末倒置，而且极易衍生出考试排名、歧视、体罚或变相体罚等违法违规行为。碎片化是对人的完整性的忽视。从时间性而言，人的当下性连接着历史性和未来性。但在教育教学实践中，学生已有的生活经验和认知结构时常被忽视，学生适应未来发展所需要的核心素养也没能得到很好的涵育。从人的具身性而言，人既是肉体性存在，又是精神性存在。但目前的育人方式却忽视了人的生理体验与心理状态、思维发展、精神发育之间的密切关联。

二、新时代差异教育学生观的样态重塑

（一）现实性和潜在性的统一

现实性可分为外显的现实性和内隐的现实性。潜意识等是内隐的现实性，极易被我们忽视。潜在性是内隐的可能性，与现实性相连接。语言、成绩、学科实践等，既是学生现实性和潜在性的呈现媒介，又考验着教师能否真正地“看见”学生。现实性是差异教育的实践起点，与现实性最接近的潜在性是教育的逻辑起点；把新课程标准进行学程化处理是教育的理想起点。教育的发展性，体现在三者的完美结合。

学生的差异可分为正向、中性和负向三个维度，里面蕴藏着三种不同的教育价值：正向维度的在于扬长与发展，中性的是尝试和发现，负向的可以诊断与矫正。把多元可选的学校课程、富有弹性的教学组织、科学灵活的教学方式，当作学生现实性和潜在性交融呈现的基本渠道，学生便会“各美其美，美美与共”。

（二）思维性和身体性的统一

“我思故我在”是一个经典的哲学命题，它的潜台词是：“我在”依附于“我思”，“我思”是“我在”的根本依据。这是一种典型的以意识为主体，把身体当器物的身心二元对立论。其实“我在”的确证方式还有很多：弗洛姆曾指出，我有效故我在，成就事可以证明存在的价值；现象学认为，我反思故我在；萨特认为，人在形成本质之前什么都不存在，要通过自为存在创造价值；纳伯格认为，自我存在是个伪命题，只有与他人建立了关联，才能产生生活的意义；阿尔都塞认为，我毁灭所以我存在，破坏、暴力、自杀等都是个体寻找自我存在的方式；罗杰斯认为，“我”是借由身体形成的一切体验的总和……这样一来，项目化、反思性、主体性、合作式、问题式、意义化、体验式学习等，都是很好的教学方式。

具身认知观认为，学习不能只借助大脑，身体是具有情感性、精神性、存在性和发展性的。心智的发展与完善源于身体、依赖身体。身体感受过程也是心智发育过程，影响着人的思维、态度、情感等。所以说，学校要重视学科实践，引导学生“做中学”。不过，具身认知观也有其理论缺陷：过于强调体验而忽视了思考和理性。差异教育认为，“我思”构筑理性，身体生成体验；学生既是理性的产物，又是体验的总和。

（三）个性和社会性的统一

有研究者认为，差异教育是“基于学生的独特性，依据国家育人目标，通过合理重构教学关系等方式，让学生的社会化获得充分发展的学校实践”[5]。可值得商榷的是，促进学生的个性化发展，到底应不应该成为差异教育的目标追求？中国学生发展核心素养中列出的“自主发展”和“社会参与”两个方面，给了我们最好的回答。所以差异教育秉持的立场是通过社会性活动丰富个性发展，反过来又通过个性的培育更好地促进社会文明进步。

个性化学习是差异教育倡导的核心学习方式。它的开展需要基于三种关系的智慧处理：一是学生与教师的关系。只有在边界明晰、独立自主、相互尊重、自由平等的境地里，学生的个性才能被教师“看见”和“彰显”。高扬既宏观辽阔又具体精微的人本主义，是个性化学习的前提条件。二是学与教的关系。从马克思主义哲学视角讲，学与教是“双重互生主体际关系”，其中“学”在矛盾论意义上“处于支配地位、起主导作用”，决定着“教”的起点、内容和方式。这是个性化学习的哲学依据。三是学习与课程的关系。学生站在生命层面的高度，以马丁·布伯所言指“我—你”关系方式与课程相遇，是个性化学习的最高境界。

（四）局部性和整体性的统一

联系的观点启示我们，学生差异总是处在相互依存、相互作用的普遍联系中。以学生的智能为例，在不同的实践活动中，人与人要投入的“主智能”和“次智能”是因人而异的，有类别和程度上的差异；各种智能“组合”在生命大系统中互动互生，呈现出“局部性的整体参与”和“整体性的局部参与”相统一的特性。既然如此，学校在关注学生智能个体差异的同时，需要借助系统思维，审视一下学生智能何以才能多元彰显、深度发展的问题，而不是“为了成绩而教育”。

此外，在差异化发展学生时要牢牢抓住学生内部的根本性联系，然后再思考外部条件如何利用。假如问题学生转化效果不好，可以通过系统思维考虑一下学生问题的现象和本质分别是什么，这些问题与他们的同伴、童年、原生家庭有何内在关联，他们真正渴望被看见的是什么，哪些是可资利用的有利条件或可能条件，哪些是需要克服或改变的不利条件。

（五）有序性和无序性的统一

序，是用来标识系统内部各要素间秩序关系和作用关系的范畴。教育以及个体生命的开展方式，既不可能完全是无序的，也不可能完全是有序的。无序性和有序性的统一构成了个体生命乃至教育的本质形态。

教师是在无序性中通过对学生身心发展的有序性的把握，创造性开展工作的人。无序性是不确定性，召唤着教育的开放性。“重育分轻育人”是教育封闭性的表现。有序性是规律性，解悟它需要有滴水穿石的精神。遇到理论“失灵”时，千万不能急于否认它的作用，反而要静下心来对理论背后蕴藏的生命成长的有序性进行辩证分析，以增强实践活动的确定性、规则性和有效性，并耐心等待理论指导效用的时滞性产生。反之，也不要认为理论是可以放之四海而皆准的，毕竟它们都具有一定的局限性。坚持理论与实践并举的教师专业发展观，培育教育理性、涵育教育灵性，提高教师在无序性中把握有序性的能力，对教育的高质量发展而言是极为重要的。

（六）自组织性和他组织性的统一

就“序”的生成而言，如果系统内部活动组织性和结构有序性的演进、优化是基于自身力量自发而成的，则该系统就是自组织系统，反之就是他组织系统。[6]在整个基础教育阶段，在班级授课制大背景下，学生完全以自组织方式开展学习是不可能的。年级越低，学生自组织性越弱，就越需要具有呵护性的他组织力量的适度介入。

他组织作用的充分发挥，需要教师成为“平等者中的首席”[7]：“平等”主要体现在教师能够把学生当作独立的个体，尊重每一个人，并能通过创设开放、包容的教学环境，促进学生的差异发展；“首席”主要体现在教师要有良好的“边界意识”，能够把问题解决的主动权还给学生，努力唤醒他们自组织的力量，即便学生显得“笨手笨脚”，或者制造了“麻烦”，也能呵护学生的人格尊严，满足他们被鼓励、被认可、被接纳的渴望。等自组织力量充分发展起来后，学生在未来面对人生不确定性冲击时，教师帮助他们化知成智的力量就会不断涌现出来。

三、新时代差异教育学生观重塑的实践策略

（一）倡导人本性

教育，是“人”的哲学。在教育教学实践中，教师要严格依循学生的身心发展规律开展活动，切实观照学生个体的独特性，围绕“因学定教”，切实做到“因学备教”“因学施教”“因学议教”“因学促教”。可惜，当下的教育仍旧缺乏“儿童立场”。这不但与我们占主导地位的工业化思维模式有关，而且还与中国文化的思想方式是“延续”[8]的有关。以人格为例，中国人所理解的人格，是在他人面前“做人”的“他制他律的人格”[9]。具体到教育者，意味着教师要与学生保持一定的距离，维护好师道尊严，对“不听话”的学生可以随意操控。这种残留在我们集体无意识中的思维方式带来的最大隐性伤害是：学校文化容易失去包容性，师生关系容易失去平等性，成人容易“看不见”儿童，读不懂他们生命的本质需求。因此教师需要像成尚荣先生所倡导的那样，多到儿童世界走一走、看一看，亲近他们，了解他们[10]。

（二）追求适度性

教育，是“致中和”的艺术。避免“过”与“不及”，需要在对立统一中精准把握。例如，对学生开展网络安全教育是极为重要且十分必要的，但从马斯洛需求层级理论看，学生的安全需求是否得到满足，将从根本上影响着他们归属和爱的需要等更高层级需求的健康发展。教育学生时，教师如果提供的全部是网络诈骗、隐私泄露、跟帖爆粗等负面信息，那么学生容易受此影响而下意识地认为其他人都是不友好的、不值得信赖的。这样，他们就会从根本上失去从人际交往、自我实现等层面上确证自我存在、探寻生命意义的机会。“为了安全而教育学生”与“为了学生而开展安全教育”是有天壤之别的。前者，安全是目的，学生是工具，而后者才能真正体现人的教育目的性。教师需要从网络是一把“双刃剑”的角度对学生开展教育，引导他们一分为二地辩证看问题，提高媒介素养，合理利用互联网。

（三）力行发展性

教育，是为学生赋能的根本途径。量变和质变是学生发展变化的两种基本形态。前者是质A上的数量变化，后者是由质A向质B的根本性突变。发展性要求学生的量变和质变必须是积极向上的变化，即便是学生的个体差异是负向的，教师也要将其转化成生命成长的正向资源。同时，就基础教育而言，让学生在正确价值观、必备品格和关键能力等方面产生“质”的飞跃，是有一定局限的。这需要学校以短期（学期学年）和长期（学段）相结合的方式开展相关评价，推动教师更多地着眼学生长远发展，为引发他们将来的质变，踏踏实实地做好当下“量”的点滴积累。当然，学生个体生命的打开方式是因人而异的：可能是“虬枝”或“茂叶”，可能是“花香”或“果甜”，可能是“扎根”或“粗干”，抑或是其他。所以说，力行发展性需要因人而异，教师不能一味地“静听花开的声音”。只不过对可能长成“参天大树”的，或者是只能长成“路边小草”的，得一视同仁。除了学生共同需要的爱的“阳光和雨露”，教师还需要为他们提供适宜的课程“土壤”。

（四）坚持实践性

教育，是“做”的哲学。从教书育人升格至立德树人，需基于三点：一是不断激活实践主体——学生的内生力量。它们主要来自课程多元可选时的自主感和自由感，合作学习中的归属感和价值感，好奇心满足后的豁然感和获得感，克服困难后的成长感和力量感，享受创新成果时的新颖感和成就感，受到老师积极评价时的存在感和欣然感，以及学习兴趣等等。这些积极的情感体验，具有极大的精神塑造意义。持续培育、凝聚这些成长力量，培养学生对学习的热爱之情，引导他们走向自我发展之路，是落实立德树人的根本途径。二是坚持实践多元化。单纯依赖纸和笔，是无法全面涵育学生发展核心素养的。为此，需要在“五育并举”中通过工农业生产劳动、家务劳动等生产生活实践，志愿服务、社会调查等社会实践，以及科学实验、辩论赛等学科实践，引导学生在“做中学”“做中悟”“做中创”。三是重视跨学科或超学科实践。当今世界，无论是在自然科学领域，还是在社会科学领域，人类面临的问题越来越复杂，解决起来的难度也越来越大。问题的复杂性，突出地表现在它们已不再局限于某个领域，而是在各相关领域深度交织。所以说，坚持问题导向，以项目为依托，通过跨界融合的主题式课程模块，打破学科壁垒，引导学生在具体情境中开展整合化应用性学习，是学校教育实践的一个极为重要的发展走向。

（五）重视系统性

教育，是系统性的育人实践。当前，部分学校育人活动形神皆散，与缺乏基于共同价值理念的系统性实践有关。学科思维训练得浅，必然造成学生知识掌握得散。坚持“为思维而教”，通过大概念教学、跨学科项目化教学，可以承载起学生系统思维的培养。学校课程结构松，必然造成生命成长的散。深入推进“五育并举”与融合，可以促进个体生命迈向整全。课时、学期、学年、学段在育人规律上衔接得弱，学生差异化发展的有序性就容易受到破坏。这需要秉持为学生终身发展负责的信念，一以贯之地做好阶段性核心素养涵育工作。教室与家庭、学校、社会和自然连接得少，物理空间与虚拟空间对接得少，学生的想象力、创造力、自由意志等素养的培育就会受到抑制。践行“一切有利于学生发展的要素皆是课程”的理念，可纠此偏。在差异教育学生观上，倡导“现实性和潜在性、思维性和身体性、个性和社会性、局部性和整体性、有序性和无序性、自组织性和他组织性”的统一，其根本目的就是在对学生的本质特征进行结构化解读的基础上，借助系统思维和一体化实践设计，对他们的各种特性进行以整合生命为旨向的整体化建构，从而推动差异教育改革朝着精微与辽阔相统一的方向迈进。