文化历史活动理论、拓展性学习与革新实验室——芬兰赫尔辛基大学Yrjö Engeström 教授访谈录

阮晓蕾

引言

近年来，我国越来越多的外语实证研究采用文化历史活动理论（Culturalhistorical Activity Theory；以下简称“活动理论”）为研究视角，分析活动系统中的各个要素、主要矛盾及变化发展。笔者有幸采访到芬兰赫尔辛基大学的Yrjö Engeström 教授①Yrjö Engeström 是芬兰赫尔辛基大学教育科学学院的荣休教授。他是该校活动—发展—学习研究中心（The Center for Research on Activity, Development and Learning，CRADLE）的创建者。自20 世纪80 年代以来，他一直致力于文化历史活动理论的发展，并在该理论框架下开展工作场域中学习和转变的研究。活动—发展—学习研究中心隶属赫尔辛基大学，自1994 年成立以来，一直努力推动活动理论的发展，并以此为基石，在学校、医疗、企业、公共服务等领域开展形成性介入活动，促进拓展性学习，并推动变革。目前，该中心的合作研究项目已经扩散到本地、区域间以及全球范围内的不同场所，以促进平等和可持续发展。，向他请教活动理论的相关概念及其应用。

一、活动理论的性质和特征

阮晓蕾（以下简称“阮”）：您能介绍一下什么是活动理论吗？

Prof. Yrjö Engeström（以下简称Engeström）：传统的社会科学和行为科学研究将个人和社会割裂开来单独分析。活动理论则试图在个人与社会之间建立纽带，研究的对象是个人参与的活动，这里强调的活动是一种集体现象（Engeström，1987）。比如我们要研究教师的工作，从活动理论视角来看，就要关注教师工作的场域——学校，以及教师在活动中的定位和教师共同的目标，包括领会课程大纲、开展课堂教学、做好学生测评以及教师的职业发展等。“活动”（activity）是一个相当复杂的系统，它首先涵盖了主体（subject）和客体（object）——主体可以是个人也可以是集体，客体则是不断演化的目标；其次，活动中有使其得以实现的工具（tools or artifacts），既可以是实物工具，如机器和产品等，也可以是看不见摸不着的概念性工具，如语言、概念、社会关系等；再次，活动中还有劳动的分工（division of labor），因为活动中的参与者需要承担不同的工作。当然，除此以外，活动中还有规则（rules）和共同体（community）。在共同体中，参与者们持有共同的客体。在这样一个活动系统中，还存在冲突和矛盾（tensions and contradictions），因为活动中不同元素的发展是不均衡的，有时甚至会相互抗衡。比如，当教师面对新的学生，他们的客体发生了变化，新的客体和旧的工具、旧的规则之间就可能发生矛盾。这些矛盾和冲突正是事物不断发展的动力。所以，我们应当以一种“历史的视角”来审视活动并促进发展。

阮：通过回顾相关文献可以发现，有些研究认为活动系统有6 个要素，而有些认为是7 个，因为他们把“结果”（outcome）纳入其中了。您怎么看这两种观点？

Engeström：这个问题很有意思，其实我本人也经常交替采用（这两种观点）。问题的关键在于我们应谨慎地看待“结果”。活动系统并非一个封闭的系统，它一定会产生特定结果。一方面，如果研究者将结果看作期望中的一种状态，这是有风险的，因为结果中一定会有预料不到的方面。所以我有时会有意将“结果”置于系统之外，以表明它与客体的区别。另一方面，我们确实有必要去研究结果，因为结果会发展成为新的客体。比如，学生在学期结束后拿到自己的成绩单，但学习并没有结束，下学期他们要重新返校，过去的成绩就成为新的起点。所以说，如果想要凸显结果的重要性，你可以将它划分在系统之外；但如果你想以连续的整体观来看待结果和客体，那么你可以将它作为系统的一部分。这取决于研究需要和研究视角。

阮：有学者指出，“活动”包括一系列“行动”（吴文、甘勇，2011），您能进一步说明二者的区别吗？活动理论具有哪些鲜明的特质呢？

Engeström：活动理论之所以如此重要，是因为它给活动注入了“延续性”。“活动”和“行动”（action）这两个概念是不一样的：前者是连续的整体，后者是阶段性的状态。比如，学校的教育不会停止，因为一些学生毕业了，还会有新的学生入学；医生的使命不会结束，因为治愈了一位病人或一种疾病，还会有新的病人和新的疾病等待治疗。所以说，活动是动态的，它将个人与共同体、个人与社会联结起来。列昂捷夫（Leontyev）①列昂捷夫（Alexei Nikolaevich Leontyev，1903—1979），苏联著名发展心理学家，活动理论的创始人。曾在书中举过一个例子：原始部落中的一群人要去打猎，其中一部分成员负责驱赶猎物，而其他人则等待在树丛中伏击猎物。如果我们将驱赶猎物这个行动割裂出来，会觉得这一群人有点荒唐——驱赶猎物和捕获猎物并没有明显的关系；但从连续的整体来看，正是这种驱赶让猎物耗费体力，为伏击的猎人创造了捕获猎物的前提条件。这就是列昂捷夫所说的“助猎者（驱赶者）参与的‘活动’是打猎；而吓跑猎物只是他们的‘行动’”（Leontyev，1981：214）。

在从事研究的这些年中，我时常给活动理论的特征排序，每个阶段都有不同的理解。目前我心目中的排序是这样：①“关注客体”（focusing on the object），因为在活动的一开始，我们就会问客体是什么，否则整个过程将模糊不清；②“各类中介”（multiple mediations），因为中介存在于主体和客体之间，中介必不可少；③“历史性”（historicality），只有通过历史才能了解活动的演变；④“冲突”（contradictions），因为历史发展是由冲突驱动的；⑤“多重声音”（multivoicedness），因为同一个系统中，不同的参与者有各自的见解，虽然这点会成为矛盾的来源，但同样也成就了拓展性学习；⑥“形成性介入”（formative intervention），因为它是活动理论至关重要的方法，它帮助人们在发展过程中更进一步。这些就是我认为的鲜明特征，这些特征并不是活动理论所独有的，但这些特征结合在一起就构成了活动理论。

阮：那么我们可以这样理解吗，之所以称之为文化历史活动理论是因为“情境”（context）和“时间”（time）是这个理论最为强调的特点？

Engeström：可以这么认为。但是我们要注意到这里的情境不是普通意义上的周边环境。活动在不断地编织和造就环境。就像拉丁语中表示情境的单词contextus，它实际上就是“编织到一起”的意思。所以情境不是强加给我们的，也不是一成不变的。个人或共同体不是被动地接受环境，而是塑造环境的能动者。不管人们的初衷是否是改造环境，人们确实时时刻刻都在影响环境。正如一些生物学家的观点，当动物开始居住在地球时，它们就已经在塑造环境了，人类亦是如此。另外你提到了时间，的确，我们一直在强调要动态地、用历史的眼光去考察活动系统，就像我前面也提到过“历史性”和“延续性”是活动理论的生命线。

二、活动理论的发展轨迹

阮：通过您的解释，我想我们都能清楚地理解活动理论是什么了。下面您能谈一谈活动理论和前人理论的关系吗？活动理论又可以分为哪几个发展阶段呢？

Engeström：首先，活动理论根植于马克思主义哲学中的辩证法和历史观。正如马克思在“关于费尔巴哈的提纲”①“关于费尔巴哈的提纲”是马克思于1845年写成的批判费尔巴哈的11条提纲，马克思生前未曾发表。原题为“关于费尔巴哈”，论述的中心是实践问题。马克思在批判费尔巴哈和一切旧唯物主义的基础上概述了自己的新的世界观。1888 年，恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》的序言中称这个文件为“关于费尔巴哈的提纲”，并作为该书的附录首次发表。中写下的他的代表性名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。马克思所说的用来改变世界的革命活动（revolutionary activities）和我们今天所说的转化能动性（transformative agency）十分相似，人们通过不断阐释和转变自己的活动，更好地应对时代赋予的各种挑战，谋求人类共同的福祉。可以说，活动理论强调的“冲突”和“历史性”是来源于马克思主义的（Engeström，1999）。但是，将社会变革的理论运用到具体的人的发展，还需要对理论进行拓展，维果斯基②维果斯基（Lev Semionovich Vygotsky，1896—1934），苏联心理学家，文化历史理论的创始人。他发表了多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”“教学必须走在发展的前面”等观点。（Vygotsky，1978）和列昂捷夫（Leontyev，1974）的继承和发展尤为重要。我们通常说的第一代活动理论就是维果斯基提出的“三角模型”，包括主体、客体和工具，但这个模型描述的是一个行动，只有单一的主体，并没有阐明行动如何存续于集体的、历时的活动当中。所以，维果斯基的模型还需要一个底层的支撑，即共同体、劳动分工和规则——这就是列昂捷夫的贡献，我们称之为第二代活动理论。然而万物关联，活动体系不可能只有一个，这就是第三代活动理论研究者在过去二十余年致力解决的问题——构建两个（或多个）活动系统并阐释它们之间的关系。目前，我和其他研究者们都在思考一个问题，即如何利用活动理论应对全球性的挑战，如贫困、疾病、气候变化等。也许我们需要转变思路，但具体如何去做，尚无十分明确的答案，这便是第四代活动理论亟待解决的问题。

阮：您前面提到单个活动系统和多个活动系统，能不能给我们举例说明，比如在学校环境的系统？

Engeström：好的。有些研究者关注课堂研究，比如课堂上学生的小组学习和讨论，我们称之为“生生互动”，这可以看作是单个系统。此外，课堂活动是多元的，还有教师和学生之间的互动，我们称之为“师生互动”。再者，研究教育教学不应当局限在课堂，课堂之外还有很多重要的系统，例如学生的课外学习、教师的学习和研究共同体、教师和家长的沟通。这些都是重要的方面，都可以看作是教育系统中的诸多子系统，它们相互影响，共同构成了相互关联的多个活动系统。

阮：是的，我们是不是也可以看到（教育）政策制定者和教师之间的关系？因为教师在教学过程中对政策有不同的解读和实施。

Engeström：的确，这点很重要，因为我们往往更多地去关注横向的活动系统之间的关联，却忽略了一些纵向的联系，比如不同层面的权力和决策。就像你说的，现在有一些研究关注“自上而下”的教育政策、课程标准、课程大纲等与教师的课堂实施之间的关系，有的以教师自主（autonomy）为视角，有的关注教师在课程改革中的能动性（agency），也有的从隐性课程（hidden curriculum）或者是教师的“第三空间”（third space）的角度出发来看待这个问题。也就是说，在现实中，政策往往指向一边，而贯彻和实施会指向另一边，这个现象不仅存在于教育领域，各行各业都有，这中间有很多复杂的因素，有待我们进行深入的研究和解读。可以说，活动理论未来要关注的方向之一就是这些“纵深”的关系。

三、活动理论与社会文化取向、行动研究的区别

阮：现在很多文献把活动理论看作社会文化理论（sociocultural theory）的一个分支，对此您怎么看？

Engeström：“社会文化”这个术语存在的时间并不太长。起初，维果斯基和他的同事们——列昂捷夫和鲁利亚（Luria）①鲁利亚（Alexander Romanovich Luria，1902—1977），苏联心理学家，神经心理学创始人。他与维果斯基、列昂捷夫并称为“维列鲁”学派（苏联称为тpик. a，意思是三人在一起），主要研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。用了不同的术语来指代他们的研究，比如文化—历史理论、中介工具理论等。大概到了二十世纪八九十年代的时候，他们的一些追随者开始提到“社会文化”这个概念。“社会文化理论”这个提法实际上并不准确。我个人认为，称之为“社会文化取向”或者“社会文化视野”更为贴切，因为它并没有局限于某个单一的理论，它拥有多种多样的研究方法，虽然它源自维果斯基的思想，但严格意义上说并不能称之为理论。而活动理论一直致力于形成严谨、缜密的理论框架和系统的方法论，这和“社会文化”尤为不同。虽然我一直和社会文化取向的研究者保持友好的讨论、对话与合作，但称活动理论是社会文化理论的分支有失妥当，二者不在同一个理论层面上。

阮：目前在教育实证研究中，有一部分研究者采用行动研究（action research）的方法研究变化和发展。我记得您在之前的论文中提到过活动理论和行动研究的不同，您能在这里简单阐述一下吗？

Engeström：行动研究这个概念源自勒温（Kurt Lewin）②勒温（Kurt Lewin，1890—1947），德裔美国心理学家，现代社会心理学、组织心理学和应用心理学的创始人，常被称为“社会心理学之父”。他于1944 年首次提到“行动研究”这一名词，并在1946 年发表的论文“Action Research and Minority Problems”中详细阐述了行动研究的概念。1947 年，勒温因病逝世。，他主张了解人类改变现状的方式和过程，他把这种解决社会生活中实际问题的研究称为行动研究。行动研究提出没多久勒温就去世了。在此以后，行动研究发展成一个具有众多研究方法的庞大家族，各分支共同致力于促进改变。但它们没有一个共同的理论支撑，至少在我们看来没有特别清晰的理论。所以，活动理论和行动研究并不相同。如前所述，活动理论有一个系统的、相对稳定的理论体系，而行动研究没有，或者说，形成系统的理论并不是它（行动研究）所要追求的目标。

四、拓展性学习、转化能动性与革新实验室

阮：您近期的论文和著作中出现了一些新的概念，如“拓展性学习”“转化能动性”和“革新实验室”，您能介绍一下吗？

Engeström：拓展性学习是促成转变的根本过程。为了催生变化，我们首先应当找到问题的“基质”（germ cell），通过历史分析的方法不断揭示活动系统中的矛盾，实现学习从“传递和保持文化”到“转化和创造文化”的飞跃（Engeström et al.，2012）。拓展性学习致力于发现未知，学习目标不是已知的、固定的，学习过程不是经验的机械堆积，这和传统意义上的学习是截然不同的。

为实现拓展性学习，学习者要成为转变的能动者（agents），需要在转变中积极地选择、控制和施加影响。研究转化能动性如何发生，我们先了解一下维果斯基著名的等待实验（waiting experiment），它分析了人作为能动主体，借助外部工具、摆脱冲突困境的意志行为（volitional action）：研究者把被试带到一个房间后称自己“一会儿就回”，但实际上研究者不会回来，而是在隔壁房间观察被试的行为变化。观察发现，被试在长时间等待后变得焦虑不安，“离开还是留下”成了最纠结的问题。被试发现墙上挂着一面时钟，他（她）想如果时钟指向某个特定数字时，还没有人回来他就离开。这里的时钟就是被试摆脱两难境地所借助的外部工具。在维果斯基看来，第一刺激（f irst stimuli）是面临的困境——在离开和留下之间进行选择；第二刺激（second stimuli）则是为了结束困境而人为建构的一个刺激物。在拓展性学习中，学习者充分发挥自己的转化能动性，通过一系列双重刺激（Engeström et al.，2015）及时改变所处困境、合理建构第二刺激来致力于突破和改变。

革新实验室是一项全新的针对工作与学习场域的形成性介入方法，通过设计一系列介入研讨会、制定具体的工作任务、提供相应的刺激工具来激发、引导开展拓展性学习活动，旨在帮助共同体有效地开展拓展性学习。比如，目前我们参与了一项“帮助无家可归者”的介入计划。对于西方很多国家来说，应对无家可归现象是一个非常棘手的问题，芬兰是为数不多的近年来无家可归人数减少的国家，这归功于我们的一个全国性的计划①根据欧洲无家可归者组织联合会（Fédération Européenne des Associations Nationales Travaillant avec les Sans-Abri，FEANTSA）2018 年的报告，欧洲各国都有大量的民众无家可归，而芬兰在应对这一危机的工作中所取得的成绩令人瞩目。自1987 年以来，芬兰一直致力于减少无家可归现象。2008 年，芬兰政府启动了PAAVO（pitkäaikaisasunnottomuuden vähentämisohjelma）计划，核心原则为Housing First（“住房优先”），减少直至消除无家可归现象。一些区域性组织和非政府组织也共同参与该计划。。我们革新实验室的项目就是要救助无家可归者并帮助管理人员改进工作方式、提高工作效率。大约半年前，工作人员发现，如果他们像看护人一样管理住户，住户的独立生活能力并不能提高。要知道，这一部分住户中有很多都是有过“吸毒”“酗酒”历史的青年，他们的反叛意识很强。看护和管控似乎不太可行。通过革新实验室项目的介入，工作人员逐渐改变了原有的管理模式，更加平等地对待这些住户，他们的角色更像是辅导者和陪伴者。一般来说，我们在开始介入之前会收集大量的田野资料，获取这个组织当中的镜像数据（mirror data）；接下来基于这些数据来分析系统中的主要矛盾，制定计划，借助介入研讨、具体的工作任务和刺激工具引导参与团队开展拓展性学习。据我了解，越来越多的国家和地区已经开始运用革新实验室作为一种介入手段来促进变革，巴西和南非尤为活跃。但并不是所有的革新实验室都能获得成功，也会有一些遭遇挫败，这非常正常，事物发展的规律就是如此。

因此，如果我们把拓展性学习看作一种学习理念，那么转化能动性就是促成拓展学习和变化的重要能力，而革新实验室则是指导实践的具体方法，他们都是活动理论体系的重要组成和发展。

阮：我们知道，您所在的“活动—发展—学习研究中心”起初涉及的领域是学校教育，之后拓展到了工作场所的学习（Engeström & Hannele，2007）、医疗卫生、企业管理和公共事业，就像您刚才说的“应对无家可归现象”等。我们想知道为什么活动理论可以应用得如此广泛，其中的秘诀在哪呢？

Engeström：是的，有些人甚至会问：“这究竟是什么领域的研究？是教育吗？还是别的？”我们已经超越了学科界限，因为我们所在的世界就是相互关联的，我们的研究应该是多学科研究或跨学科研究。事实上，维果斯基不仅是心理学家，他还曾在莫斯科大学主修文学，毕业后从事文学研究，他也参与过特殊教育；鲁利亚拥有教育学和医学双博士学位，还曾经参加过二战伤员的康复工作。这些活动理论的先驱都不只心理学家一个身份。所以我想说的是，活动理论应用的学科中，没有哪一个处于绝对主导或垄断的地位。

可以这样理解，活动理论的应用之所以如此广泛，是因为它拥有开放的、充满活力的视角。一方面，我们有严谨、系统的理论框架，通过这些理论基础，结合收集到的具体数据，可以不断发现主要矛盾并建立介入模型。一般来说，一个完整的拓展性学习周期通常包含7 个步骤，即质疑（Questioning）—分析（Analyzing）—建模（Modeling）—检验（Examining）—实施（Implementing）—反思（Ref lecting）—固化（Consolidating），是一个螺旋上升的过程。另一方面，介入不是一成不变的“工具包”（toolkit），它是理论基石与特定场景不断互动、协调、发展的过程。具体的实施过程需要因时、因地、因人、因具体问题而定。所以你会发现在一些研究论文中，学习步骤并不是前面提到的7 个，而会根据实际情况进行增减。

这其中有两个因素特别重要。第一个因素是扎实细致的田野工作，通过研究者的专业知识分析活动系统中的主要矛盾。这里并不是要简单列出所有的矛盾，而是要聚焦关键性的中心矛盾，从而得以了解事件发展的历史，因为探索未知是建立在了解历史的基础之上的，这是建立模型的前提。第二个重要因素则是研究者的立场。一方面，研究者接受过专业理论和知识的训练，能够以“局外人”的身份较为客观、中立地审视整个活动，并提供解决方案。另一方面，质疑的声音也会随之而来：“研究者足够了解我们吗？我们真的要接受他们的‘指导’吗？”所以说，革新实验室最理想的状态应该是研究者在充分了解某个场域的历史和现状后进行分析和形成性介入，但随着实施的演进，研究者应当逐渐停止介入，放权给活动系统的成员，因为只有他们才最了解自己，才最有可能制定出符合本机构实际情况的解决方案。

阮：目前在外语教学与学习研究领域，越来越多的研究者开始运用活动理论阐释学生学习和教师职业发展中的诸多现象，如学生的学术英语写作课堂（朱效惠、袁欣，2018）、外语教师的学习共同体（颜奕、杨鲁新，2017）、外语教师学术写作与发表经历（孟春国等，2018）等。前面您提到过，活动理论的特点之一就是理论与实践的融合，那么您如何评论外语研究中使用活动理论阐释问题这一现象呢？

Engeström：借助理论，以观察和分析的视角去阐释问题是一个非常自然、合乎逻辑的过程。就像我们前面说的“维列鲁”，他们也没有强调“介入”和“改变”这样的概念。所以，我认为采用活动理论阐释外语教育现象是很有意义的。但是，真正的“试金石”还是能否通过形成性介入促进拓展学习、催生变化。阐释问题后应当试着去解决问题，哪怕不是严格意义上的革新实验室，哪怕没有完整链条的拓展学习，哪怕只是很小范围内的介入。比如你提到的学生在学术英语写作课堂上的表现，研究者除了分析教师和学生在活动系统框架内的目标、分工、规则和冲突之外，还可以更进一步，通过分析主要矛盾，以发挥学生转化能动性和发生改变为目标，共同制定写作课堂的“革新实验室”，在质疑、分析、建模、检验、实施、反思和固化的过程中提高学生的学术英语写作能力；对外语教师教育的研究也是如此，我们在活动理论的框架下界定了不同的元素之后，还应该以教师和教师教育者为主体，以解决教师学习和教师教育中遇到的主要矛盾为客体，充分发挥集体的转化能动性，运用拓展性学习的“工具包”实现介入、发展和转变。总之，描述和解释只是起点，实践才是促成变化的关键因素。实践对理论本身也是一种发展，因为在实践中研究者才会收获框架之外的发现，进而才能致力于理论维度的丰富和创新。

阮：如果要致力于“改变”，那么我们从事外语研究的学人应该如何做呢？

Engeström：我认为研究者应当具备人文情怀，走进真实的世界去发现有价值的研究课题，与志同道合的人结盟，共同致力于个人、集体、工作场所、社会乃至全人类的改变与发展。从事外语研究的青年学者除了要在文献、课程、研讨中学习扎实的专业知识和严谨的研究方法，还需要走进研究的田野，看看外语课堂上正在发生什么。此外，还要与人沟通，倾听人的需求，比如学生学习外语的动机为何，学生在运用外语时遇到了哪些难以克服的困难，一线外语教师的生存状况是怎样的，政策与课堂实施的契合程度如何，等等。去关注、去调查、去分析、去研究、去解决，这些问题在电脑、书本和办公桌上是找不到答案的。

五、对活动理论的展望

阮：刚刚您对活动理论的来源、特点以及具体的方法论分别进行了阐述，最后，您觉得活动理论未来会朝什么样的方向发展呢？

Engeström：每当我饶有兴趣地使用电脑上的学术搜索引擎查找活动理论的最新应用时，我都会眼前一亮。活动理论的影响超越了学科的藩篱，跨越了地域的鸿沟。当一个理论的辐射范围不断扩大时，更需要不同学科、不同地域间的对话和讨论。所以，我们接下来的使命就是要促成更多合作，共同应对全球范围内的共同挑战，如全球变暖、贫困、难民问题等。因为我们所处的世界是紧密联系的整体，而当今科技的发展让不同意识形态、不同文化背景的人群可以更加便捷地展开对话和交流。在应对全球问题、谋求人类共同福祉的愿景下，我们应当去聆听多元的声音，寻找问题的答案。这对活动理论来说是一个挑战，我们也很难预测它的未来面貌，但至少“理论与实践并重，本地与全球联动”是可预见的趋势。

结语

活动理论植根于马克思主义哲学的辩证法和历史观，建立在维果斯基“主体—工具—客体”的三角模型之上，并由列昂捷夫进一步补充（共同体、劳动分工、规则）而逐渐形成。如今，以“联系”和“发展”为视角的活动理论已渗透到各个学科的研究之中。诚然，理论不是“装饰”研究的工具，研究者应在熟读文献的基础上找到理论和研究主体的契合点。我们不仅需要致力于阐释和分析活动理论，更需要在活动理论指导下促进变化和发展，即充分发挥转化能动性并利用革新实验室来促进拓展性学习。目前，外语类研究在使用活动理论作为视角阐释问题方面已经取得了丰硕的成果。未来可期待的研究方向是打破各个“活动系统”之间的壁垒，以生态的视角考察活动，运用活动理论积极介入外语教育实践，并用实践结果不断丰富和发展理论，致力于外语教育理论与实践的联动发展。