论教师的躬行素养及其培养策略

●刘莲

陶行知先生在《第一流的教育家》中提到，要成为一流的教育家，需要立志、立功、立言、立德，而这四者都离不开躬身实践。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，教师躬身实践的素养亦即躬行素养的发展水平，是其能否成为卓越教师的关键。

一、躬行素养的内涵与教师躬行素养的特殊性

(一）躬行素养的内涵

“躬行”一词源于《论语·述而》：“子曰：‘文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。’”[1]其意思是：对于书本上的知识，我大概同别人差不多；但要身体力行地去做君子，我还难以达到。这里的“躬行”是指“身体力行”。《说文解字》对“躬”的阐释是：“躳也，吕部曰，躳，身也。二字为互训。躳必入吕部者。躳谓身之伛，主于脊骨也。”[2]意思是：“躳”字从身，表示身体；从吕，吕像脊椎骨，是支撑身体的脊柱。“行”字的甲骨文是一个“十字路口”，其本意为“路”，如《诗经》中的“遵彼微行”，意思是沿着这条小路，后来引申为“行走”“行动”等意思。从字源意义看，“躬行”是指人要有所行动，需要身体脊骨的支撑；《现代汉语》对其的解释是“身体力行，亲自实行”，“躬”即“亲自、亲身”的意思。

因此，“躬行”是以实践为重，为达到某一目的而亲身参与、亲自行动，一个人长期躬行、时时躬行，就会把躬行化为自己的血肉，变为自己的素养。《汉书·李寻传》说：“马不伏枥，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”其意为：马匹没有足够的营养，是没有力气在路上奔驰的；人没有足够的能力，是没有办法使国家强盛的。这里的“素养”是“能力”的意思。《汉语大辞典》解释了“素养”的两种含义：一是“平素的修养”，二是“由训练和实践而获得的技巧或能力”。由此，“素养”一词可以理解为能力、修养或者技巧。由此可知， 躬行素养是亲身行动的意识与能力等的综合体，主要体现在行动、状态、技巧与效果四个方面，表现为身体力行的实践行动、思想情感的投入状态、艺术而巧妙的展现技巧和真实而丰富的体验效果，其核心内容和构成要素如图1 所示。

图1 躬行素养的构成要素

（二）教师躬行素养的特殊性

教师作为“人类灵魂的工程师”“青少年学生成长的引路人”，其躬行素养要充分体现教育教学的特殊性，其特殊性主要表现在以下方面。

1.行动：追求身体力行的教育

教师的躬行素养首先体现在行动上。教师应在身体力行中丰富教学知识，提高教学技能，在身体力行中实施教育。身体力行的教育，要求教师积极参与实践。孔子说：“吾不与祭，如不祭。”（《论语·八佾》）认为没有亲自参与事件之中，就如没有做这件事。教育也是如此， 教师没有身体力行地参与各种教育教学活动，而仅是坐而论道，相当于没有进行实质性的教育。身体力行的教育观提示我们，教师不是对学生“发号施令”的指挥家，而是亲力亲为的实践者，行动是教师的必备品质。只有在行动中，教师才会发现自己的不足；只有通过行动，才能不断提高自身的教育教学能力。夸美纽斯指出：“凡是应当做的都必须从实践中去学习——从冶炼场去学冶铁， 从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从跳舞去学跳舞。”教师则需要在实际的教育教学行动中去学习如何成为好教师——从备课中学会备课，从上课中学会上课，只有在身体力行的实践中提高自身的躬行素养， 才能逐渐成为一名好教师。

2.状态：思想与行动交互创生

思想与行动交互创生，是教师的躬行状态。王夫之提出了“知行合一”的思想；陶行知在其基础上，融合杜威的实践教育理论，提出了“行是知之始，知是行之成”的教育主张——行动是认知的开始，认知又是行动的升华。教师的躬行素养也是如此，因为教师的躬行是有思想的实践，而不是纯粹的体力活动。只有通过思想与行动的交互创生， 追求有思想的教育教学行动，才具有属于教师的躬行素养。这种躬行素养集中表现为三个方面，首先，具备阅读意识和积极阅读的态度，能自觉践行阅读教育理论，不断学习教育理论知识，提高教育理论涵养；其次，具备运用意识与能力，能将教育理论运用于行动中，在行动中内化教育理论，形成富有实践意蕴的教育思想；最后，具备反思的意识与能力，能反思教育理论与教学实践结合之后产生的效能，思考需要改进的内容，并付诸行动。教师只有不断在阅读中行动， 在行动中反思，在反思中改善自己的行动，才能形成思想与行动交互创生的躬行状态。

3.技巧：让教育教学过程富有艺术的灵性

教师的躬行是富有灵性的躬行，需要在行动中体现教育教学的艺术技巧。所谓灵性，是教师所具备的能灵活处理各种教学问题的意识与能力，是教育智慧的自然流露。教育智慧来源于实践，并在实践中体现出来，是“实践性存在方式的一种表达,是基于对教育教学实践的关注和行动而形成的特殊智慧”[3]。教师只有在具体的教学情境中，针对具体的教学问题，不断提高解决具体问题的意识与能力，才能让教育教学过程充满灵性和艺术，提高躬行的智慧。因此，艺术而有灵性地躬行，既是教师躬行素养的表现，也是教师提高躬行素养的重要途径。

4.效果：真实体验的高成就感

教师的重要任务是培养德智体美劳全面发展的高素质学生，要促进学生素质的全面发展，需要教师营造体验感强的教育情境，并具有在真实体验中引导学生获取高成就感的能力。因此，教师躬行素养的重要体现之一，是具备在真实体验中追求高成就感的意识与能力。引导学生在真实体验中获得高成就感的教育期待，要求教师具备教学评价素养。教学评价素养，是指教师在教学评价活动中具备的素质与能力。评价既是提高教师教学质量的重要保证，也是教师发展躬行素养的重要内容。在对教学效果优劣进行评价、反思的基础上，教师要不断总结，不断更新自身的认知结构和行动能力，并将其运用到接下来的教学活动中，以此追求更好的教育教学效果，不断提高自身的躬行素养。

二、教师为什么缺乏躬行素养

（一）说与做的割裂

说与做的割裂即知行分离，是指一些教师虽然具备先进的教育教学理念，但教学行动却与之割裂，具体表现为“光说不做”或“做与说背离”。首先，光说不做。有的教师严格要求学生必须完成某个任务或者必须遵守某种规则，但自己却不能做到，这类教师只是任务的“下达者”，而不是务实的践行者。其次，做与说背离。有的教师“说一套，做一套”，清楚现代教育要以学生为主体，要把课堂还给学生，不能用教师思维代替学生思考，但在实际教学中仍以“灌输”为主，忽视学生的自主思考与生成。做与说长期割裂，容易导致教学思想、教学过程与教学模式脱节并固化，躬行素养就难以得到发展。

（二）固有观念与教育改革的落差

随着教育改革步伐的日益加快， 社会和家长对教育改革的要求越来越高， 但不少教师的教育教学观念却与教育改革要求存在较大落差。首先，指引自身教育教学行动的理念未能与时俱进地发展。有的教师教育教学思想还停留在十几年前甚至几十年前。其次，不能以先进的教育教学理念创新自己的教育教学行为，有的教师虽然接受了新思想和新观念，但不清楚如何将其转变为自己的教学技能并运用于教学实践， 用于引领实践的观念仍然与教育改革要求存在较大落差， 其结果是只说不做， 或只在公开课、赛课等大型活动中做，而没有落实到日常教育教学的点点滴滴中，长此以往，这部分教师就会削弱躬行教育改革理念的意识与能力， 躬行素养的发展水平就会受到极大影响。

（三）外在形式与内在素质的不协调

外在形式与内在素质的不协调， 主要是指教育教学的行动与观念不匹配，导致有行动无思想，无法形成思想与行动交互创生的躬行状态。教育教学的外在形式，主要包括教师用于实践的教育教学语言、方法与技巧等外显技能；教育教学的内在素质，是指教师的思想、认知、智慧等内隐素质。外在形式与内在素质的不协调主要体现在两个方面。一是外在形式、内在素质都与教育教学的改革要求不协调。从外在形式上讲，教学语言缺乏生动性，不能引起学生的学习兴趣；教学方法缺乏针对性，学生的主动性、能动性难以得到有效发展。从内在素质上讲，教师缺乏教学机智，无法灵活运用并处理课堂突发事件，给学生的学习带来了消极影响。二是外在形式与内在素质的不匹配。如有的教师要么只重视教学语言的生动性而忽视教学的本质， 导致学生似乎整节课都全神贯注，但学习效果却难以保证；有的教师只关注教育理念的运用而不顾及实际需求， 导致理念运用不当而影响了教学效果， 这些都不利于教师躬行素养的发展。

三、教师如何发展躬行素养

（一）坚持“行”的基本准则

培养教师的躬行素养， 首先是遵循杜威所倡导的“做中学”原则，坚持“行”的准则，在践行、习行和笃行中不断发展。

1.践行：以身为范地“做”

教师作为立德树人的教育者和学生发展的引路人，对学生的认知、情感、价值观等的形成都会产生较大影响。学高为师、身正为范，教师只有发挥自己的榜样示范作用， 在日常教学工作中以身为范地去“做”，才能在最大程度上影响和引领学生。教师在要求学生做事之前，最好自己先示范，就如陶行知先生所要求的那样：“学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”[4]只有这样以身为范地“做”、身体力行地践行，才能有效发展自己的躬行素养。

2.习行：亲力亲为地“做”

所谓习行，用颜元的话讲，便是“身实习之，身实行之”（颜元《存学编》），即在亲身参与中练习自己的本事，在躬身实践中提高自己的教育教学能力。教师不仅仅是一名教授者，还是学习者；不仅需要熟练掌握本学科的专业知识， 还需要学习各种教育教学技能。这些知识或技能并不是天生的，而是需要教师在课前课后反复练习。“台上一分钟，台下十年功”，教师只有不断磨炼自己，才能使教学技能日益精进、教学智慧日益突显。因此，“习行”是教师发展躬行素养的重要行动方式。

3.笃行：持之以恒地“做”

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》），既是君子的躬行品质，也是教师应该具备的躬行素养。“笃行”，是踏踏实实、坚持不懈、持之以恒地去做。躬行素养不是暂时性的修养，也不可能一蹴而就，而应贯穿于教师的整个教学生涯中。教师需要用一生去学习，像于漪先生那样“一辈子学做教师”，才能在“滴水穿石”“铁杵成针”的过程中，让自己的躬行素养达到上乘境界。

（二）提升“知”的实践蕴含

“知”是教师的内在修为，包括思想观念、精神品质与专业功底等，只有教师的“知”具有实践意蕴，化为教育教学行动，才能成为躬行素养的一部分，才能实现陶行知先生所说的“理论指导行动引着整个活动冲入更高的境界”[4]。为此，教师需要在以下三个方面狠下功夫。

1.自明以丰富“知”

王夫之认为，教师应首先具备“自明”素养，才能把学生教明白。“欲明人者必须先自明”，“夫欲使人能悉知之，能决信之，能率行之。必昭昭然知其当然，知其所以然， 由不昧而徐理不迷”（王夫之《四书训义》）。简言之，教师要“传道授业解惑”，必须明了各类知识、视野广阔，具有丰富的知识储备。

首先，要在身体力行中促进相关知识的融合。教师要具备广博的知识面，就不能只局限于学科知识，还要在实践问题的解决中融会贯通相关知识， 从横向比较到纵向分析， 不仅促使自己提高融会贯通解决实践问题的能力， 还要多角度引导学生分析和解决实践问题。如有的语文老师在教学《六国论》时，不仅将其与苏洵的其他作品进行分析比较， 概括出苏洵的论述语言特点； 还将其与其他人所做的《六国论》进行对比分析，让学生了解不同视角形成的不同观点以及提供的不同论据，丰富了学生的视野。

其次，提高“知”与“行”互动创生的意识与能力。教师获取理论知识的主要目的是改善教育教学实践，教师通过阅读或与他人交流获得的教学理论，需要将其转化为能够指导实践的知识， 促进知识与实践的互动共生， 才能不断丰富具有躬行素养发展价值的“知”，也才能从根本上提高“知”的实践蕴含。以此为基础， 与时俱进地更新知识结构， 丰富思想观念， 并不断将其反馈到实践中， 优化自己的行为结构，才能形成体系化的具有实践蕴含的知识。

2.内化以建构“知”

教师有了较为丰富的知识储备， 还需要将其内化，才能成为具有躬行力量的知识。所谓内化，是教师将抽象的教育理论等转变为个体认知体系并不断改善自我认知结构的过程。首先是在教学活动中内化知识，即杜威所说的“做中学”，“做中学”的过程就是在活动中内化并不断丰富和更新知识结构的过程。其次是在观察分析中内化知识，丰富和改善认知结构。教师除了亲身参与活动外，还要观察他人的教学活动，并对活动的过程与结果进行分析，将其与自身的教育教学活动进行比较， 由此完善自己的知识体系。如有的老师观摩名师教学实录，从中获取对自身有利的教学经验； 有的老师在听课过程中学习其他教师的经验，“择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》），丰富了自身对课堂的认知，为改变自身的教学行为铺垫了基础。再次是在与他人的分享交流中内化知识，更新认知结构。“三人行，必有我师焉”（《论语·述而》），教研、磨课、小专题研究等，都可以成为内化知识、改善自身实践的良机。

3.躬行以验证“知”

从他人或书本上获得的教学理论， 如果不运用于教学实践，只以抽象的形式存储于大脑中，则无法提升自己的躬行能力。要提高“知”的实践蕴含，教师还应以躬行方式验证“知”的可行性与有效性。陶行知先生为了验证自己“行知行”的思想，创办了晓庄学院、育才学校，通过创办学校来验证自己所“知”是否可“行”，他把“知”转化成了“行”，在知行互动的躬行状态中提升了躬行素养。为此，我们需要做好两个方面。一方面在运用中验证。“学而不用则废”，有了丰富的知识储备，建构了自身的知识体系，就要将其运用于教学实践， 否则只能以抽象的形式存储于大脑中，无法发挥其作用。另一方面是在反思评价中验证。只有不断对教学过程及结果进行评估和反思，才能避免“学而不思则罔”的现象，促进知行共生。

（三）在教与学智慧的相长中提高躬行素养

躬行素养不仅要求知与行的互动发展， 还特别强调教与学的智慧共生。智慧源于问题的有效解决，只有不断提高机智、灵活地解决教与学难题的意识与能力，才能有智慧地提高躬行素养，增强躬行的智慧含量。

1.创新教学行为

首先，通过创新营造生动有趣的课堂氛围，吸引学生的学习注意力。教师的躬行智慧需要通过创新来体现和促进，而教师创新的重要目的，是进一步提高学生的学习注意力。其次，创新教学方法。教师要根据学生的实际情况和教育教学改革的需要，选择、创新并运用最适宜于学生的教学方法，并能根据实际运用情况灵活调整和改进，在调整和改进中积累躬行技巧，不断提升自己的躬行智慧。如孔子在教育学生时，总会根据不同学生的性格特点，选择和创新教学方法，以此促进每位学生的最好成长。再次，养成自己的教学风格。教学风格是教师教学思维、教学技巧、教学能力等的综合体现，是教师在教育教学过程中不断进行自我创新的结果。教师独特的教学风格，既是教师智慧的重要体现，也是提高躬行素养的追求和保障。

2.灵活运用教学机智

教学机智，是指教师面对复杂多变的课堂教学情境所表现出来的敏捷、灵活、准确处理问题的能力。高教学机智包括反应灵敏、判断正确、选择机智及运用灵活等四个方面。教师在课堂中会面临各种突发情况，包括教学活动或学生的突发性问题，这就要求教师具备灵敏的反应能力，能够在第一时间对突发情况迅速做出反应，并能根据实际情况做出判断，及时想出应对策略。当教师对突发事件快速反应之后，还需要从自身的知识储备中，选择正确的解决方式，促成突发情况得到及时解决。在这个过程中，四种教学机智是呈阶梯状的，教师要在较短时间内完成这些任务，不仅要有敏捷的随机应变能力，还要具备丰富的实践经验和知识储备。如钱梦龙先生执教《故乡》一文时，学生突然提出一个问题：“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？”钱梦龙先生并没有忽视这个问题，而是反问学生：“对呀，鱼怎么会有脚呢？”从而引导学生想到了“娃娃鱼”，启发学生理解到少年闰土正是因为见多识广，才会知道“有两只脚”的“跳鱼”，把对闰土形象的理解引向了深处。

3.教与学智慧的相生相长

教师躬行智慧的重要表现之一，是教与学智慧的相生相长。《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”[5]教师的躬行智慧就是在长期的教学相长中实现的。在教的方面，“教师的角色，不是布置任务的领导，也不是裁判和法官，而应该是一个好的教练”[6]，让学生由不会到会，由不好到好，这就需要教师从实际出发，探索“教练”的艺术与灵性，以自己的智慧激活学生的智慧， 把教育教学过程变为智慧生长的过程。在学的方面，教师首先是一名不懈追求知识的“学生”。叶澜先生认为，教师的角色应该是一名学习者，而不是单纯的教授者，“教师作为一名学习者，对自己学会教学过程的了解程度也会影响其学会教学和专业发展的效果”[7]，教师需要对自己或他人的教学过程进行学习、研究、反思，总结出自己的经验，进而将其反馈到教学上，变为“教”的智慧，这是第一个层面的教学相长。第二个方面的“学”，是指学生的学习，教师在教育教学过程中，要善于向学生学习，在学生身上吸取智慧，实现自己与学生的智慧发展相生相长。教师只有同时兼顾这两个方面的相生相长，才能不断增加躬行素养的智慧含量。

（四）在高质量的教育教学反馈中发展躬行素养

教育教学反馈， 是指教师从学生的学习和成长过程或结果中获取质量高低的信息， 根据这些信息反思自身教学态度、观念与行为，并及时进行调整和改进的过程。教育教学反馈是教师躬行素养发展的重要环节， 因为有效的反馈能帮助教师诊断自身躬行素养的优势与不足， 并据此制定躬行素养的发展措施。要实现这一目标，需要在教育教学反馈中强调以下三个方面。

第一个方面， 在总结性反馈与描述性反馈的结合中发展躬行素养。总结性反馈，是指教师对学生的学习行为或结果运用概括性的、总结性的、直观性的语言进行评价。这种反馈方式，可以让学生对自身的学习状况获得直观认知， 促使学生纠正或巩固对知识的理解、技能的掌握，获得更具有针对性的学习方法。描述性反馈，是对学生的学习与发展过程进行描述，偏向于对学生的引导、启发，重在引导学生自己发现问题所在并找到解决的方法， 其目的是激发学生的学习兴趣，激活其学习动力，变被动学习为主动学习。两种反馈方式各有优劣。总结性反馈简洁、直观， 但容易造成学生被动学习， 不利于学生持续发展； 描述性反馈具有引导作用， 但具有一定的模糊性，学生不一定能够准确地接受反馈信息。因此，要提高教育教学的反馈质量，需要将二者结合起来，根据学生实际需要，选择反馈方式。如对于认知体系初步建立的低学段学生，教师可以选择总结性反馈，帮助学生及时处理问题； 而对于已经具备较复杂认知系统的高学段学生，更多需要启发式反馈，提高学生举一反三的能力，可多利用描述性反馈，达到“不愤不启，不悱不发”的反馈效果。但更重要的，是有效促进这两种反馈方式的结合， 通过对学生学习情况的反馈，以及学生对学习反馈的反应，从中发现教师自己的优势与不足， 找准自我提升躬行素养的思路与方法。

第二个方面， 在及时反馈与延时反馈的配合中发展躬行素养。当面对不同的教学任务或教学问题时，教师要灵活设置教学反馈时间，将及时反馈与延时反馈结合起来， 在二者的相得益彰中提高反馈质量。如学生回答某个问题时出现了错误，教师不应马上打断学生或者告诉学生回答错误， 此时就需要延时反馈，学生回答结束后再给予反馈；如果学生使用学习工具时出现了错误，最好及时反馈。及时反馈和延时反馈都需要教师具有临场判断和处置的智慧，长期在及时反馈和延时反馈的选择机智中磨炼自己的实践能力，必然会不断提高自身的躬行素养。

第三个方面， 在常规反馈与个性反馈的融合中发展躬行素养。不少教师的常规反馈方式是书面考试，不能否认书面测试所具备的反馈功能，但应该将其与个性反馈结合起来。个性反馈，是结合学生独特的性格特征、情感认知或观念价值及其在整个学习过程中的实际表现给予反馈。比如，若只是因为考试分数低便判定这位学生“不努力”，这是非常片面的，还应该关注学生的性格特点以及平时的表现。常规反馈与个性反馈的融合，不仅能促进学生的全面发展，更是考量教师是否能扑下身子了解和指导学生的一个指标，教师只有不断身体力行，深入学生之中深度理解学生，才能真正做到常规反馈与个性反馈的有机融合，自身也才能在这样的融合反馈中提高躬行素养。