统编版初中古诗词注释使用的现实困境与突围路径

2022-02-12李欣荣

课程教学研究 2022年10期

文李欣荣

统编版初中古诗词选文注释不仅为学生学习古诗词提供了阶梯，还是教师开展古诗词教学的得力助手。注释成了教师开展语文教学，尤其是古诗词阅读的必备环节。在统编版初中古诗词选文注释教学中呈现出一些可取之处：师生使用注释阅读古诗词成为古诗词教学中的一大常态；越来越多的专家学者加入注释研究行列之中，将教师发展与教学活动、研修活动融为一体，开创了古诗词注释编教研一体的良好教育生态环境。在实际古诗词阅读教学过程中，对注释教学的艺术开展也为有效教学增色不少。然而，结合教学经历和文献查阅，发现统编版初中古诗词选文注释教学上仍面临一些问题，影响着古诗词选文注释的教学效率。如何在古诗词教学中运用好教材注释，突破困境重围，趋利避害，成了学界关心的话题。

一、统编版初中古诗词选文注释教学的现实困境

统编版初中语文古诗词注释使用上面临一些困境，势必会对初中古诗词注释教学产生不良影响。明确其使用现存问题，是指导师生有效使用古诗词注释的重要前提。

作为助读系统的重要内容，注释不仅起着帮助师生阅读、了解古代文化的作用，还起着连接时空，了解古今思想观念和处事方式，弥补古今文化鸿沟，传承民族文化的作用。长期以来，注释教学功能一直都没有得到师生的足够重视。[1]在古诗词教学实践中，教师对古诗词注释运用单一。在实际教学中，多数教师只是将其作为疏通古诗词大意的工具，而并未挖掘蕴藏其中的文化底蕴。此外，在正式授课之前，教师会根据单元导语、预习提示、文本特点安排教学重难点，设计教学内容。然而，教师在备课前，往往会忽略注释与教学重难点的联系，不会将注释囊入备课过程或教学内容之中。由此可见，古诗词注释应用单一，古诗词注释的教学价值有待充分发掘。

统编版初中古诗词选文注释内容丰富，包罗万象。选文注释中蕴藏着丰富的教学资源，教师可利用教材注释辅助教学，帮助学生了解作者简介及写作背景、疏通字词句意。目前，教师通常采用讲授法对注释内容进行通篇讲解，讲授中较少谈及注释的使用，缺乏对学生学法的指导。教师执着于“教师讲、学生听”的教学方法，缺少对课文注释的审视和讨论。长此以往，不仅不能唤起学生的注意和兴趣，也难以启发学生对注释进行有效学习，易形成注入式教学。新课标提倡教师转变传统教学观念，创新教学方法，在教学中着力培养学生的语文素养和语文能力。因此，在有关古诗词注释的教学上，教师的讲授方法有待进一步突破。

在统编版古诗词教学中，教师或多或少都会对选文注释内容进行教学。教学评价是为了更好地服务教学，催生“以评促教”的良好教育生态。然而，通过观看教学实录、观摩教师上课，可发现在古诗词教学中缺少对注释教学的评价。从所学内容和考评呈现来看，古诗词注释学习与古诗词注释考查脱节，所学内容不考。

从评价方式来看，古诗词注释学习和古诗词注释评价方法都较为单一，以教师为主导，进行课中观察、注释、背诵、默写，停留在知识层面的死记硬背。在统编版初中古诗词注释教学中，多数教师采取观察法评价学生对古诗词注释的掌握情况。然而，受时间和观察对象的限制，仅仅通过观察，缺乏量化科学的评价，教师难以准确地把握学生的学习情况。此外，部分教师混淆了古诗词评价与古诗词注释评价的关系，将古诗词注释评价置于诵读古诗词这一任务中，评价目标粗放，评价方向不明，使古诗词注释评价名存实亡。

新课标明确将“注释”的使用作为教学的目标之一，要求学生运用好教材中的注释。自新课改实施以来，江西省一直实行省中考语文科目统一考试命题。笔者以江西为个例，对江西省2018—2021年近四年中考语文考试说明和中考语文试题做了粗略统计，发现该省近四年的考试说明和中考试题仍然延续了传统的古诗词注释的考查形式——填补诗句，具有较强的稳定性，且命题风格鲜明，立意明确。教材注释包罗万象，蕴含丰富。遗憾的是，江西省中考语文试题对教材中出现的古诗词以“填补空缺”的命题形式直接呈现在古诗词默写中(如图1)，不结合教材注释内容进行情境化默写，指向的仍然是低阶思维培养下的死记硬背，缺少对应用、分析、评价等高阶思维的考查。这一定程度上体现了“古诗词”与“注释”的学考脱节，考查形式较为单一，不利于整体思维关联、文体知识迁移、文学价值艺术鉴赏等学科核心素养的考查，长此以往可能会影响注释教学的质量。

二、统编版初中古诗词注释教学的突围路径

古诗词是古诗文教学的重要板块，古诗词注释也是教师教学的素材。古诗词注释在教学中的使用状况不尽如人意。引导学生了解并学习注释，传授学生注释学习方法，教师责无旁贷。归根结底，教师要活用注释，辅助开展古诗词教学。

(一)更新教学理念，丰富注释教学资源

当今社会迈入了“知识爆炸”的信息化时代，信息技术时代下催生了“网课”“智慧教室”“VR教学”等教学变革，衍生了“生命化教学”“人工智能教学”“有效教学”等新型教学理念。面对这些变化，一线教师要积极投入到教育信息化的浪潮中去，教师要树立终身学习的理念，深化对注释功能的认识，推动注释教学的发展。教师不仅要了解注释的内容、类别，明确注释与古诗词阅读、教学考评的关系，还要关注注释在“课前”“课中”“课后”的作用，努力学习其他学科理论，赋予注释学新的内容。

资源共享是信息技术时代的显著特点。除了充分利用教参、教辅资料外，教师还要利用好信息资源，整合网上资源，丰富注释教学资源。通过借助信息技术优化古诗词注释教学资源，实现信息技术与语文学科教学的深入融合。在讲解古诗词时，教师还可利用信息技术开展唐韵诵读。教师选取并播放与之契合的视频、音频(如《经典咏流传》)，带领学生一起品味，投入到诗歌独有的意境中去。在讲解古诗词注释时，可以利用VR技术或智慧课堂，通过动画展示、视频讲解、游戏互动等，创设线上线下一体化的“混合式”学习生态，勾勒字词发展的脉络，从而将字形分析和词义解释相关联。还可利用网上资料，链接典故，引入“诗史互证”的方法[2]，将唐史知识以注释形式进行补充，拓宽学生的知识面，加深学生对古诗词选文的理解。此外，借助信息技术平台提供的古诗词及注释阅读任务，教师能了解学生注释学习的真实进度，以便把握学情。

信息技术时代资源爆炸增长的同时，也带来了资源的泛滥。对此，教师必须保持智性的态度，树立批判性思维，“不唯上，不唯书，只求实”，敢于较真求真。教师要正确看待有争议的注释，对互联网、教材、教辅书上的注释内容进行甄别、质疑、反思和再创造，精益求精，选出最适合学生学习的内容。

(二)利用现有注释，充实古诗词教学内容

课下注释是教师备课的参考资料，教师可以借助注释，获取更为全面的备课资料，充实备课内容，促进古诗词教研活动的开展。

第一，关注重点注释，促进古诗词文本理解。注释是新旧知识的纽带，是文本理解的有效突破口。一方面，教师要增强对关键注释的敏锐性，捕捉注释中的重要信息，导入关键注释进行文本解读。如《江南逢李龟年》注释的“岐王”“寻常”“崔九”，都是当年名流骚客聚集的场所。这些人名、地名、频度副词的注释和文本结合，“岐王宅里寻常见，崔九堂前几度闻”，塑造了一个歌舞升平的时代，与下文战乱时代身世飘零的现实形成对比，不免悲从中来、感慨万分。另一方面，借助关键注释，引入想象和诵读活动，深化诗歌意境。在设计《渡荆门送别》时，教师可结合注释“月下飞天镜”“海楼”，想象并补充画面，感受阔大的意境，了解诗歌中的内涵与精华；反复诵读，体味诗歌的音韵之美、节奏之美和形象之美。[3]

第二，加强注释整合，完善教学知识体系。注释是教材内容的补充与说明，客观呈现了知识的原貌。在古诗词学习中，意象对理解诗词内容尤为重要，因此，有必要对古诗词注释中涉及的意象予以关注。教师从作品整体出发，进行古诗词同意象的比较阅读，延展至同类意象群的分析，进一步厘清意象与文本的关系，加深对相关意象群的认识。教师还可尝试将相同意象在不同诗歌中的呈现方式展示给学生，加强注释整合，将初中课内知识与高中知识、课外知识联系起来，形成类型化教学或专题教学，从而构建完整的语文知识体系。

第三，研读相关注释，激发学生学习兴趣。教师在设计教学内容时，可以以注释进行导入，创设教学环节，组织学生对特定注释展开质疑与讨论，从师生讨论中获取教研灵感，确定教研内容。如结合首条注释，围绕“寄北”这一关键词切入，教师对《夜雨寄北》的主题思想组织集体讨论与探究，将探究得出的结果进行汇总，最终将讨论结果融入该课的教学反思中，修改教学设计，从而实现教研结合。

(三)渗透学法指导，引导学生活用注释

常言道：“授之以鱼，不如授之以渔。”在古诗词注释的学习中，传授学生学习的方法尤为关键。教师可以指导学生了解注释的类别及作用，在教学中串讲注释的策略和方法，如讲解总注和分注、补注和夹注，提示学生对诗词理解的困难处、关键处进行圈画批注。

在古诗词注释教学中，教师可以为学生提供开展批注式阅读的支架(如表2)，引导学生运用注释对古诗词进行初步感知、精读赏析、拓展迁移，进而养成良好的批注阅读习惯。这样，学生在掌握注释的使用方法后，便可以进行学习的迁移，由诗词注释迁移到散文、小说、现代文注释上，活用到非连续文本、碎片化阅读中，甚至日常写作中，成为学生今后生活工作的必备技能。

表2 古诗词批注式阅读三阶段模型

(续表)

此外，教师要区分注释的详讲和略讲。在古诗词教学中，教学任务和教学内容相对固定，教学课时往往有限；对此，教师在讲授注释时应进行区分，对关键注释进行详讲，对非关键注释进行略讲甚至不讲，引导学生关注关键注释。如某教师在教学《江南逢李龟年》时，并没有把全部注释都进行详讲，而是重点对“岐王”“崔九”两个注释进行详讲，巧妙设置问题，帮助学生走进诗人的内心世界。

(四)设置典型任务，创设注释学习情境

当前，注释教学往往停留于语文教材内容层面，缺乏与现实生活的联系，无形中形成了教学壁垒。久而久之，学生认为注释只是停留于语文教材层面的文字，与现实生活关系不大。为打破这一壁垒，教师可设置典型任务，创设学习情境，尝试将注释教学融入到日常生活中，考查学生对注释的提取与运用，考查学生的批注式阅读能力。[4]

第一，创设社会生活情境，以运用型任务引导感悟古诗词底蕴。学生在情境中实现对古诗词注释的学习，完成听说读写等任务，打破古诗词注释与生活发展的壁垒，有利于提高古诗词的阅读兴趣。如图2，某老师就古诗词开展任务群学习，将古诗词的学习置于生活情境之中，集“注释学习”“意象分析”“主题解读”“诗歌鉴赏”于一体，设计了学习任务：地铁六号线即将开通，为了使现代文明与传统文化完美融合，市政府决定将六号线建为“古诗词专列”，其四节车厢各有一个主题，要求学生筛选八首诗歌完成车厢方案设计。[5]

图2 “古诗词专列”学习任务及活动设计示意图

第二，加强个人体验情境，以指令性任务考查信息提取能力。课下注释的主要特征是工具性、实用性，是批注式阅读的重要内容。在古诗词日常教学中，教师可以结合批注式阅读，巧妙设置指令型任务，考查学生对注释内容的提取能力、对批注阅读的掌握能力，从而加强学生对关键注释的把握、对批注方法的使用。通过这种方法，将“理解欣赏”与“方法引导”相结合，从中考查学生的诗词理解与鉴赏能力。笔者在备教八年级《古诗词五首》时通过设计“为校刊设计赏诗栏目及导语”的指令性任务，将注释学习、诗歌阅读镶嵌在“读写”的活动中，引导学生阅读这五首诗。

【学习任务与情境】校刊正在征集一个关于诗歌赏析的栏目，本次栏目推送统编版八年级的《古诗词五首》。现邀请你参加，请你为这个栏目拟写一个标题并赋予其丰富内涵，并对古诗词必要内容进行注释，拟写一段90字左右的栏目导语。

(五)明确考查方向，追求注释多元评价

在日常语文教学中，初中对注释的考评较少涉及。即使对注释进行考评，也多是停留在单一的注释背诵默写和教师观察上。注释中设计的传统文化常识不会考，这使很多学生对注释不以为然、不放心上。因此，坚持“教学评一致性”原则，加强对学生注释学习的考查，减少机械性测试内容，逐渐成为诗词考评的重要目标。

第一，借鉴高考语文注释考查模式，增强注释考查的综合性。反观高中阶段对注释的考查，不仅在《普通高中语文课程标准(2017年版)》有所要求，还创造性地将其融入高中各类考试中，综合分布在文言文阅读、现代文阅读、古诗文默写题型上，具体体现在古代文化常识、实词虚词和诗歌形象的考查上。如2017年高考新课标Ⅲ第11题对“上元”“状元”“告老”的古代文化常识的考查，2019年河南高考仿真卷对“左迁”的考查，2015年全国卷Ⅱ古诗词《残春旅舍》对“落花”“柳絮”意象的考查。此外，高中阶段的注释考查还与“名句默写”联系，命题中考查关键字词注释、关键诗句的理解，如2014年全国卷Ⅱ“《庄子·逍遥游》中以‘朝菌’和‘蟪蛄’为例来说明‘小年’一词的两句是______________,______________”。该题便是对关键注释的考查，同时也是对全文内容的理解。相比直接填补上下诗句空缺，这类题型则指向较高层次思维的考查。初中古诗词注释考评可以借鉴高考考查模式，将注释考查融入文言文阅读、古诗词默写等试题中。

第二，设计注释试题情境，提高测试情境的有效性。考试不是最终目的，只是督促和检验学生学习的重要手段，学生素养的提高才是最终的教学旨要。教育需要帮助学生应对各种复杂的现实情境，合理解决现实任务，提高学生素养。在《义务教育语文课程标准(2011年版)》中，“情境”出现了7次之多。合理测评核心素养，也必须依赖于创设合理真实的人物情境才可能实现。[6]因此，为提升学生的语文素养，教师在教学时可以创设考评环境，以纸笔测验为主，辅助手抄报、课上主题汇报等形式，将问题嵌入情境中，将注释学习与语文考评结合。譬如2020年广州中考语文诗文默写(图3)将“注释”与“诗歌感情”考查相结合，给出“出处”“批注”，填写对应诗句，将古诗词及注释的考查融入特定的任务和情境中，在考查诗歌内容的同时串联了诗歌的主旨、情感，融入了诗歌学习的方法，是对古诗词考查的创新。

(3)文佳同学做了“送别诗”专题整理，请你根据批注，完成表格。(4分)

[说明：本题有2分附加分，加分后第7小题不超过10分。]

送别诗诗句批注出处① ,。真挚友情,跨越千山万水。王勃《送杜少府之任蜀州》挥手自兹去,萧萧班马鸣。马且嘶鸣,人何以堪? 李白《送友人》② ,。只见马行迹,不见归京人。岑参《白雪歌送武判官归京》

第三，采取多元评价方式，引导注释学习走向深入。一方面，在评价方法上，教师需要突破单一评价方式，实现古诗词注释评价的多元化。在检验古诗词注释学习效果时，除课堂观察和课后观察，还可以采取小组汇报、作业布置、手绘本、手抄报、注释小测、命制古诗词注释试题等方式，鼓励学生自主参与，努力实现古诗词注释考评可观测、可量化。另一方面，在评价主体上，也可以一改教师主评的评价方式，创设学习共同体，开展学生互评、小组互评，进一步提高古诗词注释教学实效。

此外，在设计古诗词注释评价时，要与古诗词阅读能力相联系，将古诗词注释阅读认知成果转变为具体可测的指标，进行古诗词注释阅读分项、分级测试，进一步把握学生学习能力和掌握情况。在此，笔者借鉴莫雷等人于1987年建构的“中文阅读分项测试”模型[7]，参考统编版初中古诗词选文注释的内容及特点，设计了统编版初中古诗词注释分项测试表(如表3)。当然，还可以尝试引入评价量表，用量化或细化的标准去促进古诗词注释教学的发展。