中学语文课堂话语问答结构模式探析

文 邓瑶 李瑞

话语主要指自然发生的有关联的口语或书面语的语言。话语分析以自然话语语料为分析对象，特别关注说话者之间的互动和对话，通过有序结构、话轮交接、会话修复机制、对答结构、话语功能等分析自然话语结构及使用规则。[1]话语分析是指以话题为单位的话语结构分析，旨在研究教师及学生的对话在功能上是怎样推进教学活动向前发展的。[2]目前，对课堂话语结构分析多采用“引发—回应—反馈(Initiation-Response-Feedback，简称IRF)课堂话语结构”，即教师提出问题，学生回答问题，教师对学生的回答进行反馈。如李悦娥提出的IRF、IRFR、IR[I1R1(I2R2)]F、IR1F1/R2F2四种结构。[3]课堂话语是师生在课堂语境中运用口语进行的对话。从课堂话语分析的角度展开语文课堂教学研究，以师生实际的课堂对话为对象，能揭示当下即刻生成的语言性相互作用而形成的教学状态；也能从课堂教学的话语结构中，揭示师生之间的社会关系。[4]

本研究根据中学语文特级教师肖培东的10节课堂实录，分析归纳其提问类型及其话语功能，以IRF话语结构分析为基础，分析中学语文课堂师生问答结构模式。

一、研究对象与研究方法

(一)研究对象

课堂话语不同于日常交际生活中的对话，它是教师在组织教学活动中所使用的语言。本研究以肖培东主编的《语文：深深浅浅之间》[5]课堂实录作为研究对象，采用系统抽样法，选取《走一步，再走一步》《老王》《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》《猫》《驿路梨花》《孔乙己》《锦瑟》《外国诗二首》《周亚夫军细柳》10节课堂实录，其中包含了散文、小说、文言文以及诗歌，多方面考察同一教师在不同课型中的课堂师生问答结构，探寻通过提问有效开展教学活动的途径。

(二)研究方法

1.建立“中学语文课堂师生问答语料库”

本研究选取10节课堂实录的师生问答，将问答话语建成语料库，命名为“中学语文课堂师生问答语料库”(以下简称“问答语料库”)，其中的记录以“话轮”为单位。

“问答语料库”中出现的转写符号及其代表的含义为：“T”代表老师；“S”代表全体学生，“S1”～“Sn”代表不同的学生；“——”代表话语中断。

2.问答类型的功能标注

本研究对“问答语料库”中教师的提问话语进行分类，分为8种功能类别：导入功能、发起功能、提示功能、指令功能、追问功能、调查功能、召唤功能以及评价功能。

3.问答模式的结构标注

通过研究分析语料发现，师生的连续对话按照话题不同可分为一个个话语单位，对这些话语单位进行标注，发现语料库中不仅存在IRF的基本结构模式，还衍生了几种不同的问答结构模式，但都是由“IRF”三部分组成。研究者通过考察语料，总结了6种师生问答类型结构模式。

二、语文课堂教师提问的话语功能分析

话轮指会话过程中，说话者在任意时间内连续说出的一番话，结尾以说话者和听话者角色互换或各方的沉默为标志。[6]教师对话轮的分配直接影响学生的参与度。通过对肖培东老师10节课堂教学实录封闭性分析，记录提问共590次，分为引导性、解释性、建议性、提示性和评价性五种提问类型(见表1)。

表1 语文课堂教师提问话语功能

(续表)

肖培东老师10节课堂教学中，常以提问来开启话轮、推进话轮甚至结束话轮，以《紫藤萝瀑布》的课堂教学实录为例。

(一)以引导性提问开启话轮

对于语文教学而言，不是所有的课文都需要以提问的方式来进行教学，但要在具有思维价值的细微处设点。课文中一个标点、一个词语都可能蕴含着丰富的含义，这样的问题才能引起学生的思考和讨论。例如：

T：文章的第一句能不能改成“我不由得加快了脚步”呢？

S1：我觉得不行。因为她停住了脚步，然后细细地去观察紫藤萝花。所以后面才由紫藤萝花引出了对人生的思考，所以就懂得人的生命是有各种不幸的，但是要奋力前行，所以才加快脚步。

课堂开始，有位同学把文章第一句话中“停住”读成了“加快”，教师采用引导性提问，培养学生的语言鉴赏能力。肖老师引导学生对“停住”与“加快”这两个词进行品读感悟，拓展了学生的思维，培养了语感，从而进一步培养了学生的审美鉴赏与创造能力。

(二)以建议性、解释性提问推进话轮

1.建议性提问推进话轮。一般以问句的形式出现，但目的是为了让学生采取行动，作出一定的行为反馈，通常是期望学生对教师的问题作出回应。如：

T：哪位同学来用心读一读描写紫藤萝的句子？

T：还有没有同学能把这段话、把这紫藤萝读得更漂亮？

T：哪位同学来用心把过去的紫藤萝状态读一读？

教师把话轮权分配给学生，一名或多名学生参与应答，让学生主动阅读文本，对文本有更深入的了解。在阅读的基础上，教师给学生提供思考的方向，促进学生对文章主旨的理解与把握。

2.解释性提问推进话轮。在明确了“是什么”之后，教师要求学生对某个问题阐释自己的观点和理由，培养学生深入思辨的能力。如：

T：文章最后一句话，作者为什么加快了脚步？“我”又是为什么加快了脚步呢？

T：你能从文章当中读出某些暗示吗？哪几个词说明了作者过去的经历？为什么？

通过解释性提问，学生获得了话轮权，需要解释“为什么”的问题。解释性提问促进了学生的认知发展，构建了民主平等的课堂话语环境。

(三)以提示性提问结束话轮

在课堂教学中，教师为了检验学生的学习成果以及给学生补充相关信息，会以提示性提问结束话轮，促进课堂话语的互动。如：

T：这篇文章既写花又写“我”。写人又写物，用物来写人，寄寓于物，形成了这篇文章特殊的写作手法，叫作——

S(齐)：托物言志！

T：最后我们一起来像紫藤萝花一样，读好这句话，向它致敬。

从上述课堂实录可看出，对于本篇文章的学习，教师以引导性提问开启话轮，进入本篇散文的学习，在话轮逐渐推进的过程中，运用建议性提问和解释性提问，帮助学生理解文中的字、词、句的含义，体会作者个性化的语言风格，进一步加深对文本全貌的理解。最后，教师以提示性提问的方式结束话轮。课堂中，教师并不是一味地给学生输入知识，而是通过多种提问类型，让学生主动争取话语权，增加学生的话语量，符合语文核心素养的要求。

(四)多类提问的综合运用

有时教师在课堂教学中使用的提问并不只有一种类型，而是综合运用多种提问，环环相扣，步步深入，不断推进学生语文素养的发展。以《一棵小桃树》的教学片段为例。

T：哪些字词，最能表现出小桃树的“没出息”？

S22：嗯，是“大家都笑话它”。

T：被人笑话的小桃树，确实没出息，不过得先从我们读的这部分语句去找“没出息”。还有什么词写出了小桃树的“没出息”？

S22：“断”字。

T：你觉得这句话中，最能显现小桃树可怜的是“断”还是别的词？你来说。

S23：我觉得是“立即”。

T：为什么？

S23：因为我觉得“立即”是很快的意思，更显出它的弱小，以及它的毫无生机。

T：那时，还是没有断的，但“一碰”就“立即”断了去，说明它断的速度非常快。读书，关键词一定要读清楚。

上述教学实例中，教师先引发问题，发起互动，学生回应之后，答案并不贴近，教师继而给学生提供信息，促成话轮推进。为了引导学生对文章中的用词进行欣赏、品味，形成自己的审美体验，教师再次通过引导性提问，实行指令功能；待学生反应后，教师进行解释性提问，实现追问功能，要求学生对前述的回答进行解释，最后教师进行评价。

师生互动是实现具体教学环节及其目标的重要途径，也是课堂中进行信息传递和知识建构的重要手段。[7]对教师的提问功能进行归类，并不只是进行简单的数据统计，而是为了更好地对课堂参与者和话语建构者的话语进行分析，了解不同类型的提问方式和功能，这对理解教师如何构建话语模式具有重要的意义。

三、语文课堂教学师生问答结构模式分析

根据语料，可将师生问答按照话题的不同分成一个个话语单位，并对这些话语单位进行问答结构模式分析。

(一)IRF结构

课堂中的话语并不是混乱的，而是在教师的引导下呈现出相对稳定的结构。黄山认为，IRF结构的本质是课堂师生言语互动中重复出现的模式，IRF序列向度也解释了引发—反应—反馈之间的可预测性。[8]例如：

T：哪位同学愿意把“没出息的”小桃树的样子给大家读一读？[引发]

S7：它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。[回应]

T：他找得很准。[反馈]

在这样的问答结构中，话语互动常常是由教师发起的，学生通过被点名、自愿举手或被老师邀请的方式获得话轮，学生回答问题结束后，老师会进行评价，这时话语权又重新回到老师手中。在这种模式下，学生是在被动地接收信息，学生的话语功能只是简单的回答和回应，不利于其他话语功能的实现。有时为了得到老师的积极反馈，学生还会有意迎合老师。IRF结构反映了课堂中师生的不平等关系。

(二)I(R)-I2R-I3R-…-INRNF结构

I(R)-I2R-I3R-…-INRF结构，即引发1(非言语回应1)—引发2—回应2……引发N—回应N—反馈。一般在课堂问答中，教师与学生一问一答，但有时由于学生能力与认知的限制，或教师提问方式的问题，学生不能立刻组织好语言回应教师。之后教师对自己的提问进行修正，进一步引发，直至学生回答出问题，教师之后再进行反馈。例如：

T：小说中多次出现了香气四溢的梨花林和梨花树上的梨花，这些描写的作用是什么？[引发1]

S17：嗯……[回应1]

T：我们读书一定要读进文字深处，多多思考。你再把关于梨花的描写读一次。 [引发2]

S17：一弯新月升起来了，我们借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨树林里走着。山间的夜风吹得人脸上凉凉的，梨花的白色花瓣轻轻飘落在我们身上。[回应2]

T：好好品味，你觉得有什么作用？[引发3]

S17：表现了环境的美丽。[回应3]

T：嗯，写出环境的美丽。[反馈]

上例中，教师的第一次引发，由于学生自身能力不足，无法第一时间回答问题。教师便修正了自己的引发，学生进行了回应，接着教师回到问题本身，学生明确作出了回应，最后教师进行反馈。教师第一次引发不成功，除了修正自己的问题外，为了节约课堂时间，还会指名另一个同学回答，例如：

T：你读的时候很自然地读成了“一轮明月”，小说中是“一弯明月”，为什么呢？[引发1]

S11：嗯……突出了当时的……[回应1]

T：为什么是“一弯新月”？你说。[引发2]

S13：因为新月是尖的，而“轮”表示的是圆的月亮。[回应2]

T：对，新月是农历每月初出现的弯形的月亮。[反馈]

上例中，当学生表述不出来时，教师具体指向另一个同学，当第二个同学回答之后，教师不仅进行了反馈，还补充了一些常识。

(三)IRS1-RS2-RSNF结构

IRS1-RS2-RSNF结构，即引发—学生回应/其他学生回应—反馈。有时教师引发问题，一名学生进行了回应，有同学认为回答得不完善，进行了补充，再次作出回应，然后教师反馈。例如：

T：考虑一下，文中为什么要用倒装句？你来说说看。[引发]

S29：要突出“畏罪潜逃”了。[回应1]

S30：也要突出“我以为”。[回应2]

T：好，一起来读读。[反馈]

上例中，教师引发问题，第一个学生作出回应后，另一个学生觉得第一个同学的答案不完整，于是主动对老师的问题作出回应，表达自己的想法。这样的问答结构，侧面反映出课堂的气氛是活跃的，学生在积极思考，师生在课堂中处于平等对话的位置。

(四)IR[I1R1(I2R2(INRN))]F结构

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F结构，即引发—回应—再引发1—再回应1(再引发N—再回应N)—反馈。这种结构也称为“系列引发”。教师第一次引发后，如果学生的回答方向偏离，教师不会马上反馈，而是进一步引发帮助学生思考，更多的情况是为了拓展学生的思维，教师会进一步引发，培养学生的语言表达能力，得出期待的答案后，最后再给予反馈。这种问答结构不单是围绕一名学生引发的，可以让全体学生都掌握话语权，参与到课堂互动中。例如：

T：同学们，一棵树如果是有出息的话，就不应该是“瘦瘦的”，应该是——[引发1]

S18：舒展开来的。[回应1]

T：再听我说。这棵树如果有出息的话，它就不应该是“瘦瘦的”，而是——[引发2]

S18：挺拔的。[回应2]

T：“瘦瘦的”是跟“挺拔的”对应的吗？[引发3]

S18：哦，壮壮的。[回应3]

T：嗯，同学们都想想。你来说，它就不应该是“黄黄的”，而是——[引发4]

S19:充满生机的。[回应4]

T：我们大家想清楚。没有出息的树是黄黄的，有出息的树，它应该是——[引发5]

S20：它应该是绿绿的！[回应5]

T：绿绿的，再加上前面两位同学说的，充满生机，挺拔，这种树才是有出息的树。[反馈]

上例中，教师进行了5次引发，不仅让学生更深入了解文章内容，并且在这个不断引发的过程中，培养了学生的语言建构和使用能力。

(五)IR1F1-R2F2-RNFN结构

IR1F1-R2F2-RNFN结构，即引发1—回应1—反馈1—回应2—反馈2……回应N—反馈N。教师发问后，一名或几名学生回应，教师进行反馈。如果这时没有继续引发下一个话题，学生会再次对起初的问题进行回应，然后教师再给予信息反馈。例如：

T：老王给“我”送鸡蛋，送香油。“我强笑说”，请问这个“强”字能不能去掉？[引发1]

S30：不能，这个“强”字有感谢、感动，又有那个难过。[回应1]

T：百感交集的感觉。[反馈1]

S31：作者对老王的那种难过，又有悲伤，但是又怕老王多心。[回应2]

T：所以，这个“强”字，就如同学说的，百感交集的味道就出来了。[反馈2]

(六)I1R1F1-I2R2F2-INRNFN结构

I1R1F1-I2R2F2-INRNFN结构，即引发1—回应1—反馈1+引发2—回应2—反馈2+引发N……但为了启发学生思维，教师会在刚才的基础上继续引发，学生再次回应，直到教师认为学生掌握了这一知识点，或者得到了他所期待的答案。例如：

T：这节课我们一起来做个探讨：散文中的古藤萝和小说中的孔乙己，两者有怎样的相似之处？[引发1]

S1：他们最后都是悲剧的命运。[回应1]

T：最后的命运是相同的，还有没有？ [反馈1+引发2]

S2：我觉得他们都是人世间特别渺小的存在。[回应2]

T：这又是个相同点。你再来说。[反馈2+引发3]

S3：我觉得还有相同点的，对世俗的无奈。[回应3]

T：都是受到苦难无力去申诉。[反馈3]

以上分析了“问答语料库”中师生问答结构的模式，具体统计结果见表2。

表2 中学语文课堂师生问答结构统计

从上表可以看出，特级教师肖培东使用I(R)-I2R-I3R-…-INRNF结构最少，教师引发问题后，学生作出非言语回应，有经验的教师就会马上修正自己的提问，不会让学生一直处于非言语回应的状态。IRF基本结构模式的比重也比较少，这种互动模式常常出现在以教师为中心的课堂中，教师控制着话语权，属于比较封闭的话语模式。经验丰富的教师会在反馈阶段努力推进话轮，打破这种僵化的状态。[9]

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F结构运用得最多，可以看出特级教师的教学能力较强，学生作出回应后，教师会根据学生的回应再次进行提问。其目的不在于控制课堂，而是注重培养学生的交际能力，提高学生的语言表达能力，拓宽学生的思维方式。

四、结语

本文选择中学特级教师肖培东的10节课堂实录作为语料，通过建立一个小型课堂实录提问会话语料库，分析了教师在课堂教学中运用的5种提问类型，总结出6种问答结构模式。综观语料，我们发现，在课堂教学过程中，教师善于综合运用多种提问方式，启发学生思考，拓宽课堂教学中学生参与的广度和深度，学生在文化自信、语言建构与运用、思维发展、审美鉴赏方面均能得到有效提升。