指向儿童真实学习的美术大单元建构与实施

2022-02-11朱慧

课程教学研究 2022年10期

文朱慧

2022年，教育部印发《义务教育课程方案(2022年版)》，强调“要注重结构化学习，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习……创设以学习者为中心的学习环境，引导学生参与学科探究活动”。大单元教学是课程结构化的一种方式，是实现核心素养落地的具体途径。但是，在学习实践新课标的过程中，教师除了注重单元构成中知识体系的逻辑，明白教什么外，还应该避免忽视学生如何学、缺乏儿童立场的现象。本文从儿童立场思考指向真实学习的在大单元学习中教与学的关系、知识习得与育人价值的关系，探索美术大单元教学的建构与实施方法，在常态教学中落实核心素养。

一、美术大单元实施中存在的“替代”现象

“大单元教学”为2022年义务教育课程标准中的热词，是体现结构化教学的一种方式。它与传统的作为组织形式的“单元”一词相比，有着明显的变化。传统意义的单元，是内容单位、经验单位。“21世纪核心素养时代的来临，人们从‘课程视角、学习立场’上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。”[1]由此可见，大单元的“大”除了是概念、内容、过程的大，更是将教学从碎片化的知识教学转变为指向育人的“大”价值。但是，在美术大单元实施中存在着教师替代学生，技能替代素养的现象，未能达到儿童在真实学习中成长的目的。

(一)以教师经验替代儿童经验

美术大单元设计的方法通常来说有三种。一是基于教材的自然主题单元的提炼，二是基于地方、校本学习的主题重组，三是跨学科主题学习的融通设计。在实际教学中，受美术学科特点影响，教师在大单元教学设计的过程中，容易从自己擅长的艺术表现领域进行有倾向的选择，对不同儿童群体的视觉经验、知识基础、表现能力与表现倾向分析不够清晰。在教学设计过程中，教师缺少教与学关系的整体思考，对儿童已有基础、发展的可能性和创新性未能给予充分关注。

(二)以技法习得替代学习素养

目前而言，在大单元重组过程中，教师作为教学的实施者，更加注重教什么，关注了美术学习中的技能掌握和作品的视觉效果，忽视了儿童作为主要学习者视角下对艺术学习所需素养的问题，形成学生对学习单盲目运用，学习任务被动接受，艺术作品被动临摹的局面。学会学习作为一种素养“不是指被动、机械地习得现成的知识与技能，而是指在多种情境中个体创生新意义和问题解决的过程……需要儿童在认知、情感、元认知方面共同参与。”[2]

大单元教学需要教师改变碎片化教学，合理组织小组探究，设计形式多样、关联紧密的任务，引导学生在真实情境下解决复杂问题，在过程中获得审美思辨、创新表达的素养。

二、美术大单元实施需要指向儿童真实学习

长期以来的教育改革实践，课堂大多关注“怎么教”，结果收效甚微。2022年义务教育课程标准更多引导教师思考教师“教什么”“为什么教”和学生“学什么”“怎样学”，即教学的价值追求。

(一)真实学习，美术大单元实施的应有之义

“儿童立场”即是指教育人所处的地位和所抱的态度应基于儿童，从儿童出发。[3]具体到教学研究中，指向真实学习的美术大单元设计，是以儿童发展为目标，尊重儿童身心发展规律和教育教学规律，引导儿童进行主动探究、自主建构并能够内化吸收、创新表达的教学。对于教师而言，真实学习回答容易，但是真正做到却难。这需要在常态教学中做到真正认识儿童、发现儿童，并以此为依据在教学中调整教与学的关系，真正落实转化。

(二)核心素养，美术大单元实施的育人指向

目前，世界各国的教育都注重核心素养，指向的就是学生的终身成长。美术学科的核心素养从审美感知到文化理解，从艺术表现到创意实践，四个词语特别关注了视觉时代背景下学生的审美素养、批判思维和创新能力，帮助学生在不确定、变动性增大的世态中实现自我发展的生存能力。在美术大单元设计中，教师应以学生的艺术核心素养为目标，分析时代背景下儿童审美经验和发展需求，找到真实起点；对知识内容进行有意义的结构化重组，引导真实探究；结合育人价值和生活价值进行科学评价，实现真实成长。

三、真实学习在美术大单元的建构与实施

单元组织的逻辑在很大程度上体现着课程组织的逻辑。泰勒提出了逻辑组织(即对学科专家有意义的关系)与心理组织(即对学习者本身有意义的关系)两种逻辑。[4]这两种逻辑之间并不矛盾，儿童立场视角下的大单元重组就是思考这两种逻辑对课程的影响，以儿童发展为目标，明确大单元学习过程中学习者中心的位置，思考内容重组的方式。在学习过程中做到四个“回到”：一是回到儿童原来的意义上去，二是回到儿童最伟大之处去，三是回到儿童完整的生活中去，四是回到儿童的生活方式和游戏方式上去。

根据儿童发展的特点，在大单元教学重组过程中，可以从以下三个维度进行设计。

(一)关注儿童现实性的起点设计

我们已有的学情分析主要关注儿童的知识基础，忽视了儿童群体的差异性和丰富性。对于美术大单元学习而言，应该从儿童的现实基础、发展目标、差异需求等角度科学分析，以逆向教学设计为方法确立单元内容和达成目标。

1.注重儿童经验

对学习者的先有概念的考虑必须成为一切教育计划的出发点[5]，重视先有概念就是注重儿童学习的现实性，注重儿童身心发展阶段与学习方法之间的关系。具体到美术学习中，要尊重儿童的学习风格、审美差异，进行真实的艺术探究。

小学美术教学常态设计中，教师的学情分析一般包括学生心理年龄特点、艺术知识储备和表现基础几个方面。但是这样的分析对儿童个体和群体的先有概念分析不够精准。具体在美术大单元教学设计之前，为找准学生学习的真实起点，主张从视觉经验、已有基础、研究习惯、学习风格、审美倾向与表现差异六个方面进行分析(如图1)，每个维度分析时要明确儿童已有特点对新的概念学习是制约还是促进。

图1

2.明确达成目标

在大单元设计的过程中，应该按照“教—学—评”一致性的方法设计教与学的目标。在设计教学内容和教学目标时，应将表现性评价和过程性评价相结合，设计分别指向学习者过程参与的状态、艺术作品的理解程度、艺术表现的创新形式三个维度的评价指标，将儿童核心素养的养成分别化解在单元课时当中。

比如，在“你好，星空”的跨学科学习中，评价内容设计为：“(1)积极思考提出的问题。(2)认真倾听并有重点地表达。(3)制订解决问题的方案。(4)进行不同形式的探究。(5)合理进行分工合作并完成任务。”五个评价维度关注了学习方法、审美理解、艺术探究、艺术表现等学科核心素养。

3.满足差异需求

在美术学习探究过程中，个体差异会导致不同的审美理解和表达方式。在大单元学习过程中要基于学生的理解能力和探究方式，确定合适的大问题和基本问题。

比如，在涉及机器人设计的大主题学习中，城市、乡村等不同生活环境和不同性别的学生对机器人及其相关工业设计、科学创想内容理解程度明显不同，可迁移运用的知识差异较大。大单元设计中欣赏的内容就需要个性化、差异化提供，课时设计也要及时调整。

(二)指向儿童可能性的过程设计

当儿童在学习的时候，他才会进入学习状态；当儿童真学习的时候，他才会经历真实的过程，才会有真实的自我存在；当儿童会学习的时候，他才会在学习中享受和成长。[6]因此，在大单元教学过程中，教师需要围绕大概念帮助学生引出大问题、共同设计大任务，注重学习过程中的思辨分析、合作探究、自主建构，从教会走向学会。

1.引发思考的可能性

新课标提倡大单元教学，希望以大概念、大问题的研究学习改变以往被动学习、浅层次的学习的现象，引导儿童从被动接受走向主动深度理解。很多人会将大概念理解为学科的基础概念或重要概念。大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核心”。[7]在一些美术大单元学习中，出现了学习内容和探究方式与儿童年龄特点不匹配的现象。深奥的学习单与单一的小组学习充斥在整个单元学习过程中，儿童个性化需求得不到满足。

美术大单元学习的基本设计问题应该从儿童中来，在单元起始课中，运用多种资源创设情境，呈现生活与艺术的关系，启发学生在欣赏中自主发现问题，聚焦问题，引导学生进行任务设计、分类探究。

2.提供建构的可能性

指向真实学习的大单元应该引导儿童主动探究、主动建构、迁移运用。儿童作为学习者视角的自我建构需要有三个条件：一是要有机会，二是要有支持的环境，三是要建立在已有经验的基础上。因此，在美术大单元学习过程中，教师要创设贴近学生生活与需求的真实情境，在开放性导入中引起学生的兴趣；将知识与学生已有经验与学习经验关联，进行迁移比较；将艺术创作与任务理解关联，引导学生内化知识。

比如，在五年级“我设计的招贴画”教学中，教师可以从为学校活动做招贴画的任务着手，引导学生思考“做招贴画应该有哪些要素，画中的文字和图的关系是什么，可以用什么方法表达”等。在探究过程中，教师提供优秀招贴画欣赏、招贴画演变历史等多种学习资源，引导学生探究并适时点拨，引导学生进行多样化创作。

3.回归愉悦的可能性

儿童学习的愉悦不是低层次的视觉冲击，所以要尊重儿童身心发展规律，回到儿童真实学习方式上，让他们成为学习真正的主人。现阶段的大单元教学中，学习单过多，任务设计形式复杂，未能做到根据不同年龄儿童的学习特点进行合理设计。

在大单元教学中，教师应回归艺术的愉悦特质，在审美感知的方式上着力，设计视觉、听觉等不同感官参与的活动，调动多感官，满足不同学生需求。教师还可以在艺术表现的探究方式上着力，以不同层次、不同形式的游戏引导学生进行艺术理解和表现探究，形成丰富且个性化的表达。教师也可在文化理解和创意实践的内容、形式上着力，借助互动平台等现代方式，引导学生参与。学生欣赏艺术作品时，教师既要从名家经典、中华传统文化中选择，关注儿童审美判断能力，也要从与儿童审美匹配的、稚拙生动的同龄作品中选择，让儿童觉得自己也可以像大师那样进行艺术创作，实现愉悦且自信的表达。

(三)给予儿童发展性的创作设计

艺术学习必须从欣赏理解走向创作表达，否则无法真正实现内化迁移。在美术大单元学习中，充分发挥艺术学科的优势，积极建立儿童与真实世界的联系，引导其理解生活，建立、想象与世界的联系。此外，教师还可以鼓励学生大胆创新。

1.创作主题与真实生活关联

当前学校教育的症结恰在于“不真实性”，不仅不同学科语言之间存在隔阂，更重要的是学科语言与解决真实世界中问题的语言之间有着一道巨型鸿沟。[8]因此，在艺术表现中，要根据“艺术从生活中来、再到生活中去”的思想，将美术创造与生活勾连，在真实情境下解决复杂问题，关注视觉思维、高阶思维的养成。

比如，在“运河家乡”的单元重组过程中，充分考虑了学生的真实生活环境和表现能力，以及当下艺术学习的热点话题，将教材中已有的“桥”“船”“梦中的远航”三课进行统整，增加了自主设计的“从千里江山到运河画卷”内容，形成了大单元。同时把“以京杭运河淮安段的风土人情为内容进行长卷创作”作为单元大任务进行统领，引导学生对家乡的桥梁、船只、历史文化进行观察分析，运用多样的形式进行创作。

2.创作形式以多元方式表达

创新就是发展专家型思维，给予学生更多的思考空间。自由探索是儿童的天性和本义，教育应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。在大单元设计中，教师需要从内容选择、材料选择、创作方式等多方面给予学生创新空间，潜移默化地积淀。

培养学生艺术创新能力可以从三个方面着手：一是表现形式创新，拓宽艺术形式，将装置艺术、影视艺术等多种艺术形式进行整合；二是主题创作增新，围绕单元学习内容，允许学生按照自己的兴趣选择不同主题进行表达；三是深度理解更新，对于所研究的内容，允许学生用不同的艺术题材进行尝试。

比如，在“柱状雕刻”主题学习中，教师将学习内容与真实生活世界建立联系，设计了指向生活运用的大主题创作——为火车站、西游乐园、学校走廊三个地方进行柱状雕刻的设计。让学生选择装饰内容以及布局和造型表现。在这样的创作主题中，学生要分析环境，对选择内容进行设计，然后选择材料进行小组合作，在复杂问题的解决过程中实现从输入到输出的转化。

3.创作过程以科学评价促进

在大单元学习的过程中，教师应避免限于细碎的方法指导，忽视学生在单元学习过程中的调整与判断。在单元教学设计中，教师由单向推动转为和学生教与学双向互动，用开放的大问题引导学生体验探究，经历试误总结，学会内化创作。

让学生在艺术学习过程中不断自省有三种途径。一是体验中的自省，在审美感知中，引导学生思考艺术作品的思想情感与节奏、色彩之间的关系；二是理解中的自省，让学生尝试经过自主探究选择合适方法来思考构图、布局是否表达出自己的情感；三是创作中的自省，让学生通过合作或独立创作，进行深度理解，思考艺术创作的多样性和时代性。

比如，在教学小学美术“儿歌与童话”“诗配画”的系列学习中，学生发现了“文字与绘画可以起到相互支持的作用”这个核心概念，但是对于如何选择合适的艺术方法进行表达还需要进一步分类探究。此时，教师应引导学生自主调整教材内容，进行单元整体设计，对四、五年级阅读的绘本故事和已学习的诗歌中蕴藏的情节、情绪进行调动，让学生采用马克笔、彩铅、水墨等多种工具进行表现并分析。学生发现儿歌与童话适合用色彩鲜艳的工具表达其生动的故事情节，而中国诗歌更适合用彩铅和水墨表达其灵动的气韵，通过此种方式让学生形成可以迁移的审美理解。

当然，除了在大单元设计中引导学生参与主题选择、制定学习方法、进行创造表达外，教师还要跳出单元学习内容，带领学生形成学习序列，为其创造成长空间。