思辨能力与英语教学

摘   要：本文旨在厘清思辨能力的概念，从思辨能力模型、思辨工具和思辨教学等方面梳理思辨能力培养的相关研究，并结合英语学科，从教师认知、教学目标、教学实施过程和教学评价等方面揭示教师在英语教学中发展学生思辨能力方面存在的问题，并提出相应的对策。

关键词：思辨能力;英语教学;认知与情感

人天生即能思维，但并不天生具备良好的思辨能力。事实上，如果思维不经引导和教育，极易导致偏见、畸见和误解等，从而极大地影响人们的学习和生活质量。当今世界飞速的发展对人们的思辨能力提出了更大的挑战，因此学校教育应该以培养思辨能力为重要使命，并将思辨能力的培养融入每一门学科的教学过程中。英语是一门外语，英语教师不仅要教授英语语言知识和技能，也要通过语言培养学生的思辨能力。然而，在英语教学中融入思辨能力的培养并非易事，下文将从思辨能力的概念和培养模式入手，分析目前英语教学中思辨能力培养存在的问题，最后提出解决这些问题的对策。

什么是思辨能力？

“思辨能力”来源于“critical thinking skills”。起初，国内许多研究者将该词直译为“批判性思维能力”，但“批判”一词易产生误导，文秋芳（2008）根据其词源意义指出该译文不能准确表达原意，建议译为“高层次思维能力”，但有学者认为这样的译法过于宽泛、不易概括，最后經过多次论证，大多数学者一致认为译为“思辨能力”1  会更加贴切（孙有中，2015）。

思辨能力是一个内涵丰富的概念。受社会文化环境等各方面因素的影响，国内外不同学者对思辨能力的理解不同。例如，美国德尔菲研究就将思辨能力界定为认知能力和情感特质两个维度，其中认知能力包括理解、分析、推论、评价、解释和自我修正等6个部分;情感特质指寻求真理、思想开放、分析能力、系统性、自信心、追根探究和认知成熟等7种性格特征（Facione，1990）。Ennis（1985）认为，思辨能力是个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维。Paul和Elder（2006）指出思辨从本质上讲是对事物作出深刻且全面反思与评论的一种思维活动，思辨能力包括思维元素、标准和智力特征。

国内学者也对思辨能力的概念进行持续探究。其中，文秋芳团队和孙有中等学者对思辨能力的界定认可度最高。文秋芳等（2009）提出，思辨能力可以分为两个层次， 第一层次为元思辨能力， 起着监控、统管思辨能力的作用;第二层次为思辨能力，涵盖认知与情感两部分（认知部分包含技能与标准， 情感部分包含典型的情感特质）。孙有中（2015）提出思辨能力涉及情感态度和认知技能两个层面：在情感态度层面上，思辨能力指“勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，敏于探究，持之以恒地追求真理”;在认知技能层面上，思辨能力指“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释”。

由此可见，尽管国内外学者对思辨能力的概念界定各不相同，但大多都赞同思辨能力包含认知与情感两个方面，认知的视角强调自省和元认知能力;从情感角度来看，大多数学者认为优秀的思辨能力与情感有着积极密切的关系，他们呼吁突破“狭窄”的教学环境，在与个人生活密切相关的场景中培养和拓展学生的思辨能力（Moseley et al.，2005）。

如何培养思辨能力？

关于思辨能力培养的研究大致围绕建构思辨能力模型，开发思辨工具和课程，开展思辨教学三个方面展开。首先是思辨能力模型框架的建构。美国威斯康星大学的Allen等人（1967）明确提出思辨能力分类系统，这个分类以论证结构为基础，包括12项思辨能力，旨在囊括所有日常对话中的论点。威斯康星大学团队希望他们的分类能够用于大、中、小学的教学中，但是这种分类法包含思辨能力和过程，却缺乏一致的分类原则。不过它以简洁的方式汇集了一组可用于许多内容领域的概念和能力，由此开启了学者对思辨能力框架的进一步探索，其中最有影响力的是Paul和Elder（2006）基于教学需求提出的思辨三元结构模型：思维元素、标准和智力特征。该模型的中心是思维八元素：目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示。这8个元素形成了思维的循环链，每个思维元素都应该由10条标准去衡量或者检验。这些模型为思辨教学提供了理论基础。

其次是思辨工具和课程的开发。其中，de Bono（1994）的CoRT （Cognitive Research Trust，认知研究基金的简称）思维课程是应用最为广泛的，它由6个部分组成，每个部分有10节课程，例如CoRT1包含12个思维工具（PMI、CAF、C&S、APC、OPV、AGO、TEC、FOW、ADI、EBS、Yes-No-Po、FIP）2。目前，CoRT课程已被许多国家作为必修课程，专门用于发展学生的思维能力。de Bono（1985）认为思辨能力和生成性思维能力都是极其重要的，但是更重要的是如何教学生掌握这些思维能力。de Bono（1994）无疑是把思维能力的培养运用到教学实践中的先驱，但是很少有实验表明学习使用CoRT和六顶帽子工具（六顶帽子包括代表中立客观的白色帽子，代表创造性思考的绿色帽子，代表价值和肯定的黄色帽子，代表质疑和否定的黑色帽子，代表自己情绪的红色帽子以及代表控制和管理的蓝色帽子）的学生在思维表现上取得明显进步。

再次是思辨能力在教学中的应用研究。随着各国对思辨能力培养的重视，越来越多的学者开始在教学中尝试运用各种方法提高学生的思辨能力，例如情境基础学习法（Case-based learning）、过程导向式探究学习法（Process-oriented guided-inquiry learning）、问题导向学习法（Problem-based learning）等。其中，Snyder和Wiles（2015）研究了同龄领导团队学习（Peer-led team learning）模式对本科同龄领导者思辨技能的影响;Styers等（2018）和DeRuisseau（2016）都通过研究证实翻转课堂可激发学生的思辨能力;Yang和Wu（2012）发现，数字化的故事讲述（Digital-story-telling）可以提高学生的英语学习成绩和5个维度的思辨能力，即假设辨别、归纳、演绎、解释、评估观点。这些研究都积极推动着思辨教学的发展。

如何在英语教学中培养思辨能力？

国内对思辨能力的研究兴起于21世纪，外语界专家学者逐渐意识到思辨能力培养的重要性，提出“思辨缺席”，这是“因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的现象”（黄源深，2010）。由此学界开始了对外语专业思辨能力培养模式和途径的探索。

文秋芳和孙旻（2015）把思辨能力的培养模式总结为两个维度和四种方式。第一个维度包括分离式和融合式两种形式：分离式即思辨能力与外语语言能力分开进行训练;融入式则是指将思辨能力的培养融入外语语言能力的训练过程。第二个维度包括显性和隐性两种模式：显性模式中，教师向学生明确地说明所开展的教学活动究竟培养的是思辨能力的何种分项技能;隐性模式则指将思辨能力的教学融入外语语言能力的培养之中，学生思辨能力的发展潜移默化、逐步渗透。上述的两个维度相组合就形成了四种思辨能力培养方式，即显性式+分离式、隐性式+分离式、显性式+融合式、隐性式+融合式。罗清旭（2000）认为，思辨能力的培养可以通过三种教学途径实现：设置单独的思辨课程;把思辨能力培养与英语学科教学结合起来;通过隐性教学的方式发展学生的思辨能力。目前，在实际教育教学过程中，单独设置思辨课程的情况不多，将思辨能力培养融入学科教学之中的途径更为普遍，更有助于思辨能力培养的長期开展。

在英语教学过程中融入思维教学需要系统的引导，可以选择上文中提到的思辨能力框架、工具和方法与英语教学深度融合。例如，可以采用技能课程知识化、知识课程技能化、技能课程思辨化以及知识课程思辨化（“四化”）作为英语专业培养学生思辨能力的途径，结合培养思辨能力的英语教学八项原则（TERRIFIC），即对标（Target）、评价（Evaluate）、操练（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、实现（Fulfill）、融合（Integrate）、内容（Content），指导英语教学中思辨能力的培养（孙有中，2019）。只有将这些理论与实际教学紧密结合，融入英语教学的目标设置、教学方法、教学过程和教学评价中，才能实现思辨能力培养的系统性和科学性。

思辨能力培养中存在哪些问题？对策是什么？

随着英语课程改革的深入，英语教学对思维品质的关注逐渐深入人心，但是目前中小学英语课堂中对学生思辨能力的培养仍然存在问题。下文将从教师认知、教学目标、教学方法和教学评价等方面分析存在的这些问题，并给出相应的对策。

问题一：教师缺乏培养学生思辨能力的意识。张维艳（2020）在研究中发现，只有10%的小学英语教师非常了解批判性思维，将近50%的教师不了解批判性思维，40%的教师从来没有听过这一概念。受传统教学模式的影响，很多英语教师仍然视教学过程为知识与信息的单向传输过程，忽视学生的参与，更谈不上培养学生的思辨能力。

对策一：提升英语教师的思辨意识。通过培训等方式帮助教师树立正确的认知理念，让他们认识到思辨能力培养是英语课程教学的重要任务，需从教学的各个方面为学生提供发展思辨能力的机会。

问题二：英语教师自身思辨能力不足。一些英语教师本身在认知和教学中缺乏思辨意识。一方面，例如李金露（2017）发现部分教师在教学理念上注重学生对确定性知识的获得，使得学生信赖标准答案，依赖教师的教，对于教师以及教材中的观点很少持怀疑态度，将课堂教学中的主体地位让给了教师。另一方面，部分教师看问题的角度和方法单一，这都是教师本身思辨能力不足的表现。

对策二：成长为思辨型教师。要培养学生的思辨能力，教师必须首先是一个合格的思辨者，他们需要对思辨能力是什么、教什么、怎么教非常清楚。因此，教师要突破原有的知识储备和教学观念，停止自我设限，不断提高理论素养、科研能力和思辨能力，努力成为思辨型教师，并通过教学相长，促进学生思辨能力的提高。同时，思辨型教师要善于反思，在课堂上引导学生反思学习过程，在课外则反思自己的教学设计是否有效促进了学生语言能力与思辨能力的融合发展，及时总结经验教训，不断调整和改进教学。

问题三：英语教学缺乏明确的思辨能力目标。黄源深（2010）认为，在培养目标上，教师专注于培养英语人才，很少顾及培养全面人才应具备的其他素质，尤其是思维能力、创新能力、独立解决问题的能力。张维艳（2020）则指出，学生批判性思维培养过程中存在的问题之一就是教师很少将批判性思维培养纳入教学目标，忽视对学生批判性思维的培养。

对策三：设定明确的思辨能力教学目标。目前在英语课程标准中，思维品质已经成为学科教学的重要目标之一。因此教师在教学过程中应注重提升培养学生思辨能力的意识，在教学目标的设置上加入思辨能力目标，同时应该把思辨能力的培养作为一个长远的教学目标，与教学内容、教学活动的设计、课后练习的布置等结合起来。

问题四：教师缺乏培养学生思辨能力的具体方法。在发展学生核心素养的目标指引下，许多英语教师都认同发展学生思辨能力是英语学习的重要目标之一，但在将这些目标转化为具体的策略和活动时，往往会出现困难，最后又回到以讲授为主的课堂。

对策四：积极运用思辨工具进行教学。在思辨教学中，教师可以寻找适合英语学科的思辨能力框架，尝试使用思辨工具。例如，教师可以根据所教课程的具体特点设计适当的课堂活动和练习形式，如对话、圆桌讨论、辩论、PPT发言等，有针对性地训练学生的思辨能力。同时，在培养学生思辨能力的过程中，教师要营造轻松的课堂氛围，鼓励学生积极提问与质疑。

问题五：英语教学中缺乏对思辨能力的评价。其实，对思辨能力的评估和评价在世界范围内都被严重忽视（Kennedy et al.，1991）。目前在我国基础外语教育领域缺少适当的思辨能力评价方式，主要原因是教学评价仍以“量化的分数”为主，而教学成绩是教师绩效考核、职称评定的主要参考指标。学校在以教学成绩考核教师的同时，又以客观知识题考查学生对语言知识的学习情况，而很少涉及对学生思维能力的考查。在此背景下，教师将大部分精力放在如何提高教学成绩上，没有时间和精力培养学生的思辨能力。

对策五：将过程性评价方式融入思辨能力培养。针对评价的问题，孙有中（2011）提出只有将课程考试的重心转移到对思辨能力的考查上来，师生才会在日常的学习中真正重视思辨能力的训练和提高。大学英语专业的测试改革，当务之急是要在所有课程中引入形成性评估机制，积极采用小组讨论和辩论、个人或小组演示、个人或小组调研项目、学习文件夹、学习日记等有利于激发学生思辨能力的练习和测试形式。而这些测试的形式也是可以融入中小学的英语测试中，以形成性评价的方式与教学过程结合，从而对学生思辨能力的培养产生积极的反拨作用。

结语

综上所述，教师在培养学生思辨能力的过程中，首先要树立培养学生思辨能力的意识，通过运用恰当的教学方法、选取合适的教学内容、建立合理的过程性评价体系等方式，提升学生的思辨能力。同时，教师还应在教学中不断反思，不断促进自身思辨能力的提升，及时发现并解决在培养学生思辨能力过程中存在的问题，从而更好地促进学生思辨能力的发展和提高。

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郑鸿颖，四川师范大学教授，博士生导师。研究方向：外语教育，教师教育。