从知识迁移、转化到知识变革：院校协作中一线教师与大学专家跨界知识互动模式

王晓芳

(深圳大学师范学院，广东深圳 518060)

一、 研究背景与问题

基于对教育改革系统性、复杂性的认识，中小学校往往与外部组织达成协作关系。在各种外部支持中，作为传统的师资培训和教育研究组织，大学占据着重要位置、扮演不可替代的角色。长期以来，大学为了生产教育知识而进行的教育研究活动，受到广泛质疑和批评，认为其与中小学校教师的教学实践毫无关联，一线教师的教学实践活动并没有获得来自大学研究者的强力支持。加之受到外部压力的推动，特别是在中小学校获得对职前教师培育、在职教师专业发展等教育改革内容更多的话语权的情况下，大学必须重新调整其角色定位，吸引中小学校教师对其研究成果、支援服务的兴趣，大学转变为服务提供者，中小学校则成为服务购买方。而另一方面，中小学校自身推动教育创新和改进、教师提升学生学习成绩等能力也被质疑：教师教学没有建立在科学研究的基础之上，成为“以研究为基础的专业”，[1]学校和教师难以独立推动教育变革和创新。由此，院校协作被视作提升教育质量、推动教育改革的重要手段，“学校与高等教育机构之间的伙伴关系是教育工作者之间形成合作关系的有利方式，进而能够提升教育实践和学生成绩”。[2]这就是为何原本处于不同制度、文化和组织背景并具有不同使命和目的的大学与学校，跨越各自的组织和知识边界而形成协作关系背后蕴藏的逻辑。

近年来，教育部等部门相继颁布了《教育部、国家发展改革委、财政部深化教师教育改革的意见》(2012年)和《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(2014年)，明确将“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”作为推动教师教育改革，提高教师教育质量，促进教师专业发展和核心素养提升的关键途径，其中，尤以大学与中小学所建立的院校协作、跨界协作关系为重点。在我国，院校协作并非新生事物和完全的舶来品，来自各类教育研究机构和师资培训机构的教育研究者、学科教学专家和教师教育者往往以各种身份参与学校改进、课程发展和教师专业发展等教育改革活动。[3]在新课程改革背景下，院校协作被视作实现学校改进和教师专业发展的非政府层面的重要途径。大学作为高等教育组织，服务并支持中小学校和一线教师发展，推动教师专业发展，提高教育教学质量是其社会服务职能的应有之义。[4]在院校协作情境中，大学研究者与学校教师开展合作研究，在推动学校改进、教师专业发展的同时，教育研究也获得发展的可能性，正所谓“有思想的行动和在行动中生成新的思想”。[5]

可见，在世界范围内，院校协作或大学与学校伙伴关系(School-university partnership)已成为推动教师教育改革、学校改进、教师专业发展的有效途径而被广泛应用。但是，大学与学校之间的跨界协作并非易事，由于彼此的文化、制度、知识结构、阐释视角等的不同(见表1)，合作过程中的异议乃至于冲突和矛盾将会是不可避免的，这也构成双方知识互动的阻碍。

表1 中小学校与大学的差异

有鉴于大学与学校两者的巨大差异，院校协作应被理解为不同组织之间的跨界协作与合作关系，也是为来自不同组织的学校教师和大学人员提供交流、合作平台的跨界安排。“跨界”(Boundary crossing)成为院校协作情景中外部专家与学校教师知识交流、互动的本质特征。[6]在跨界协作情景中，边界是相对模糊而开放的、边界的渗透性更高，而其包容性也更强，这就决定了院校协作中的参与者也更加多元化；而且，成员之间形成多重联系，不同类型的知识、多元化的话语和实践得以互动、整合和融合而实现新知识的创建乃至教育创新。[7]

由于来自大学等外部组织的外部专家与身处实践一线的学校教师在各个方面存在的差异，两者所处的是两个意义和话语系统均十分不同的微观世界，两者在院校协作这一情境中的彼此理解、交流以及跨界知识互动面临着诸多问题，难以建立共同的知识基础和规范、信念以及阐释框架。对此，很少有研究深入探讨院校协作情境中外部专家与学校教师如何实现彼此的理解和合作以及在这一过程中知识如何实现迁移、流动和互动。[8]本研究以中国中部省份Q市中小学与北京某知名师范大学合作开展的跨界协作伙伴关系项目(简科TS院校协作项目)为典型案例，采用质化研究方法收集、分析和解释数据资料，并通过个案嵌套比较的具体研究设计，试图回答院校协作情境中，大学人员、一线教学名师等外部专家与学校一线教师跨越边界的知识互动呈现什么特点。

二、 研究设计

首先，确定院校协作的伙伴关系项目，即TS院校协作项目，这既是本研究的具体情境，也是重要研究对象。该项目开始于2013年初，并延续至今。TS院校协作项目主要活动内容有三：一是在外部专家指导下，构建学校特色办学理念；二是校本课程建设，与办学特色理念相契合，每所项目学校都在外部专家的协助下进行校本课程的开发；三是教师课堂教学改进，包括新兴教学理念、方法和课程理解的应用。考虑到外部专家与学校教师深度地知识互动的持续性，以及研究个案之间比较的可能性，本研究选择了自2013年起就参与TS院校协作项目并参与了大部分合作活动，且又有各自独特性和不同学校文化和制度情境的S1、S2、S3三所小学。最后，在所选定的学校中，选择语文、英语和校本课程开发小组等五个学科教研组作为研究个案，进行资料收集和深度分析。

本研究的分析单位是校内学科教研组。教研组既具有正式组织行政化、科层制的特征，又有建立共同愿景、超越自我、团队学习和共同发展等学习型组织的特征。[9]鉴于中国完善的学校教研体系，学科教研组深深植根于教师的日常教学实践，院校协作项目的各项活动均以学科教研组为具体的实施单位。TS院校协作项目中，基于原有学科教研组、年级组的组织建制，3所项目合作学校均设立了不同学科的“课改小组”“校本课程开发小组”。

本研究先后在2014年12月至1月、2015年11月至12月，对TS院校协作项目中一线教师与外部专家的知识互动过程进行研究，通过深度访谈、课堂观察和文件资料收集等方法开展跟踪式的资料收集(见表2)。

表2 研究资料的收集

在进行资料分析和编码之前，本研究先对所收集的访谈资料进行了整理和匿名处理，以英文字符、数字等代号来表示相应的项目学校和受访者。在此基础上，本研究基本沿袭扎根理论所开发的开放编码、轴心编码和选择编码三种编码方式，对访谈、观察、文件资料等所获得的材料以及田野笔记等进行分析、归类和总结，生成相应的概念、主体和图式，来描述研究现象和发现，最终形成研究结论。同时，研究资料分析采用多个案比较的思路：一是个案内分析(Within-case)，分别以语文、英语教研组、校本课程开发小组为分析单位，总结其中表现出来的知识互动过程特点；二是跨个案分析(Cross-case)，对语文、英语教研组/校本课程开发小组的特点进行归纳和总结，分析不同学科教研组中的知识互动过程的异同。此外，为了保证本研究的可靠性，本研究采用三角检验法(Data triangulation)，将获得的同一材料，用不同方法、在不同情景和时间里，对不同的访谈对象进行检验，包括文件资料收集法、观察法和访谈法等多种研究方法搜集到的材料之间的相互印证，以获得结论的最大真实度。

三、研究发现

(一) 外部专家主导下的知识迁移

学校和大学等不同组织之间、组织内不同部门发生的知识迁移是基于信息加工的视角来理解来自不同知识领域的个体如何实现知识的交流和互动。知识迁移的基本特征在于：知识由发出者传送出去，通过一定的媒介，而被知识的接受者所接收、理解，并被储存和使用的过程。[10]研究发现，在TS院校协作项目中，知识单方向传输是知识迁移的主要特征，外部专家扮演着各类知识提供者的角色，而教师则是知识的接受者。此外，研究还发现，外部专家主导下的知识迁移的具体方式可以总结为五种。

一是知识灌输式的讲座、报告和课程。为了提升学校教师的专业素养，TS院校协作项目会邀请外部专家就校本课程开发、学科课堂教学、教师专业发展等主题进行讲座和报告，这是实现相关知识从外部向学校迁移的重要途径。通过参加外部专家主讲的讲座、报告此类活动，教师获得了一些理论性知识、现代教育改革的方向以及先进的教育理念等。外部专家的讲座对诸如此类的教学理念、改革方向进行了阐释，让教师得以了解课堂教学改革的前进方向，并被教师所接收而成为评价教师课堂教学活动好坏、优劣、高低的标准(如S2-CH-Wang和S1-TO-CH-Ling)。但在许多教师(如S1-CH-GL-Zhong)看来，讲座、报告的内容往往并不能为教师提供操作性知识，在将外部专家所输入的理论性的教学理念和方法转化为自身的教学实践的过程中，学校教师遇到许多挑战和问题，对从事一线教学实践的教师而言，如何解决具体的教学实践问题才是他们真正的需要。

二是课后点评。大学人员、一线教学名师等外部专家的大而化之、偏向于概念性知识传输的笼统的课后点评。传统的听课、评课、议课等是中国大陆小学教师日常工作的重要组成部分，也是教师之间互相学习的主要方式之一。同样的，在TS院校协作项目中，大学人员、一线名师等外部专家参与听课活动，并在听课后对主讲示范课的教师的教学情况进行点评、提出建议，已经成为TS院校协作项目重要的教师学习形式。这主要是为了熟悉伙伴学校的课堂教学的情况、了解参与TS院校协作项目的教师的教学活动情况(包括教学手段、方法、水平等)、发现教师课堂教学中存在的问题等，并提出相应的意见、建议。对此，教师所持的也是比较矛盾的立场：一些教师(如 S1-CH-Chen和S3-CH-GL-Hao)分享了他们从这些点评中获得了新的教学理念、加深了对理念的理解并促使教师们改变自身的课堂教学行为。但另一方面，也有许多教师认为，外部专家笼统的点评脱离了课堂教学，教师难以将其转化为能够“直接用的”、在课堂上尝试和实践的具体的策略、操作和方法性的知识(如S1-CH-Fan、S1-CH-Li和S3-EN-TL-Mang)。

三是学习资料的引荐、输入和学习。在院校协作中，外部专家推荐并带来了许多与课程开发、教材编写、学科教学法等直接相关的学习资料，包括一些论文、学术性或非学术性的书籍等文本。例如，外部专家十分强调读书的作用：“读书提高理论”(如S2-TO-CH-TL-Gong)，希望借助推动教师读书，来提升理论知识和专业素养。但是对于以教课为主业的学校教师而言，仅仅依靠自身来阅读、理解、挑选并运用大学人员等所推荐的学习资料中蕴含的知识，有不小的困难(如S2-CH-CD-Yin和S2-CH-Fang)。同时，TS伙伴关系项目将“读书”作为一项活动在学校固定下来，成为教师集体学习、讨论和进步的重要途径。TS伙伴关系项目在项目学校会定期开展不同学科的读书分享会，这些分享会有的是在学校内部，有的是跨越学校边界，学校与学校之间共同举办，将读书规定为教师的工作和任务，全校性的读书活动以及读书分享会为教师共同研读、分析、学习大学人员推荐和输入的书本等资料创造了条件(如S2-VPL-Yun和S2-CH-Zhen 2015)。

四是作为模板的优秀经验的传送。为了更好地协助教师开发校本课程、提升课堂教学能力，外部专家通常通过各种方式，向学校教师传递其在其他地区和学校的所见所闻以及相应的成品(如校本教材、教案设计等)，以供学校教师来模仿、借鉴和学习。部分教师(如S1-CH-Ning)认为，简单而直接的知识搬运对于部分学校教师的学习而言，其作用可能是有限的，对于这些“理论上的东西”，教师接受起来并不容易。但S2学校的教材编写小组的成员与部分语文教师(如S2-CH-Ju和S2-CH-Na)却对于先进地区、优秀学校的好经验、好做法持相对积极的态度，认为先进经验起了很好的启发和借鉴的作用，包括借鉴教材编写的理念、思路和呈现方式。在这一由外而内的知识迁移过程中，外部专家充当着知识搬运工的角色，跨越不同地区以及不同学校原有的边界，而让伙伴学校的教师能够有机会接触到学校外部的新理念和做法。

五是咨询模式。为帮助学校行政人员和学校教师解决构建学校特色课堂教学理念、开发校本课程与改进课堂教学过程中遇到的问题，外部专家经常与校长、教师就某一些具体问题进行讨论，并尝试提出解决问题的想法、建议和思路。这一知识迁移的具体模式，可被界定为咨询模式。首先，对于外部专家在指导过程中提出来的表现为教育理念、原则、概念等理论性知识，在一些具体的活动或任务情境中，学校行政人员和学校教师能够较为容易的接受，并作出十分快速的改变(如S1-CH-GL-Dong和S1-TO-MA-Huan)。同时，外部专家所提出来的与教育、教学和课程相关的理念，被学校教师视作是对其实践活动的总结、概括和理论支撑和提升(如S1-VPL-Jiang)。但在咨询模式下的知识迁移过程中，相关的教育理念、原则或想法呈现一种碎片化的特点，而且由于情境、场合的限制，外部专家并没有对其进行充分的解释，这就会给学校教师对这些知识的理解带来一定的困扰、迷惑和误解(如S1-CH-Ying和S1-CH-Ling)。

综上，TS院校协作项目中的五个研究个案所表现出来的外部专家主导下的知识迁移具有几个特点。其一，从迁移的知识的特点来看，外部专家主导的知识迁移活动所要传输给学校教师的通常是抽象的、概念式的教育理论、理念、原则等。这些理论性和条则性知识的特点在于其是编码后的知识、显性的知识；与教学实践相同，此类知识同样是教师教学知识基础的重要组成部分。而且，作为显性知识传递的重要渠道，知识迁移等学习活动能够将新知识从校外迁移至校内。这样的知识迁移往往被视作促进教师教学理念、行为改变的重要环节，甚至是首要环节。[11]其二，从外部专家与学校教师互动模式的特点来看，知识迁移所蕴含的知识流动方向是单向的：作为外来者或局外人，外部专家在知识迁移这一互动的情境中，其主要活动是将知识传送或更为形象地说就是扔到学校情境中给教师，然后让教师自己学习、吸收和转化。[12]而且，从互动的频率来看，知识迁移活动往往是一次性的。组织边界、知识边界仍然屹立不倒，并没有被打破，边界对不同类型的知识的渗透程度和能力也没有被显著提升。其三，从教师的态度来看，外部专家主导下知识迁移对于教师主动学习的要求更高。尽管教师对于外部专家引入的新知识持认可的态度，对其教学理念也有所启发；但是因为理论难以理解、与教学相脱离也成为教师学习和吸收新知识过程中遇到的主要困难。

(二) 教师参与的知识转化

与知识迁移不同，由于知识互动双方难以通过直接的言说而进行知识交流，知识转化的意义在于借助某些中介物让隐性的、情景化、身体化的知识进一步显现，得以从知识的发出者传输到知识的接受者。因此，“参与”是实现知识转化的重要前提条件，只有通过参与、卷入，合作和互动双方才能够形成对某一知识的共同理解。[13]研究发现，在TS院校协作项目中，教师的参与或卷入的方式和程度明显比“外部专家主导下的知识迁移”模式更加多样和深入：一方面，外部专家与学校教师借助某种跨界活动，将原本难以言说的知识显性化、公开化，特别是技术性的教学法方面的知识促进两者在知识层面的交流和互动；另一方面，各种形式的参与(如外出学习、听取示范课、专题培训、课例指导等)让教师更能够理解外部专家想要传送的知识内容。具体而言，教师参与的知识转化的具体形式可总结为四类。

第一，身临其境的教师外出学习。为了更好地提升合作项目学校教师的专业素养，TS院校协作项目积极创造机会，让学校教师走出去，到先进学校进行外出学习、跟岗学习。外出学习的主要特点在于学校教师能够身临其境，到与自己学习和教学活动的开展相类似的情境或环境中，参与到其他学校的教师所开展的教学活动之中，从而能够更加直观地获得一些新的教学实践的做法和想法。因为这些做法和想法往往是隐性的，融入到教师教学实践活动之中，往往只能通过观察才能够习得。外出学习所创造的相似的工作情境、工作内容、使用的语言等有利于消除作为学习者的教师与作为分享者的外地教师之间的隔阂(如S1-CH-Yue和S3-CH-GL-Hai)。外出学习能够让教师跨出教研组、学校乃至地区的边界，摆脱以往的模式化的想法、做法的束缚(如S2-CH-Na)，能够获得新的教育理念以及相应的课堂教学实践。这就为教师学习新的知识埋下了种子。

第二，“看得见，摸得着”的专家示范课。专家示范课成为为教师提供学习新的教学理念、课堂呈现方式的重要渠道。外部专家亲自上阵的示范课，无论是将教学理念(如一课一得)蕴含于课堂教学过程，还是上课专家所展现的教学风格(如语气、师生互动)，以及运用的新颖的教学法(如学习单、思维导图、花瓣识字)，抑或者是新的课型(如绘本教学)，所有这些均是示范课所展现出来的新的教学法知识。其共同点在于都是隐性的，并嵌套于教学实践之中的，难以脱离具体的教学情境和活动而独立存在，而且往往是关于“如何做”的知识，而非“是什么”的知识。因此，外部专家必须借助示范课将其呈现出来，实现知识公开化，才能令教师看到、听到并体验到，进而理解和获得相应的知识；而学校教师也并非简单的知识的接受者，而是或多或少、或中心式或边缘式地参与到看得见摸得着的专家示范课的全过程。在许多教师(如S1-VPL-Jiang，S2-VPL-Yun和S3-VPL-Jing)看来，参与专家的示范课，学校教师的收获更多，教师也更愿意听示范课，并从听课中获得相应的教育理念、教育方法等。

第三，问题解决型的专题培训。TS院校协作项目中，针对教师课堂教学中出现的问题，外部专家会进行问题解决型的专题培训。这一方面主要反映在英语学科课堂教学的改进，如Phonics英语语音教学、英语小组合作教学法的应用。问题解决型的专题培训能够针对英语学科教师课堂教学中出现的问题进行相应的讲解和介绍，并且其提供的知识往往都是比较具体、可操作的知识，与英语教师的课堂教学紧密相连，容易引发讲者与听者之间的共鸣。在英语课堂教学方面，外部专家开展的问题解决型的专题培训能够与他们的课堂教学更好的契合，也提供了比较具体而可操作性的教学法知识，受到了大部分教师的欢迎(如S3-EN-GL-Yu和S3-CH-EN-Ma)。这是因为问题解决性的专题培训致力于解决的是教师真实的教学情境中面临的实践问题，并为教师提供参与机会，鼓励教师进行尝试和运用。

第四，“就课说课”的课例指导。在TS院校协作项目中，课例指导是外部专家对教师课堂教学进行指导的主要方式之一。课例指导与课后的点评两者的根本不同就在于是否能够就课说课、更接地气，更能够让教师理解、掌握，更贴近教师课堂教学的真实情景(如S1-CH-Ning与S1-CH-Ying)。首先，外部专家与学校教师之间的知识互动以课堂教学过程中的相关问题为主，外部专家为教师提供了许多改进课堂教学的建议，教师对于教材的挖掘和理解更加深入、课堂教学活动和教学环节的设计更加完善(如S1-CH-GL-Dong，S2-CH-Shi和S3-EN-TL-Mang)。其次，主讲教师所展示的课例在备课阶段就得到了外部专家的指导，呈现的课例既是在外部专家提出的课堂教学方式的具体要求之下进行的，也是自己尝试和实践所吸收的新教学法的过程。再次，在课例指导中外部专家所提的建议与教师教学情境紧密相连，能够让教师反思自身的教学思路、想法和做法，从而为实现教学改进提供可能性(如S2-CH-Fan和S2-CH-Na)。

总之，TS院校协作项目中外部专家与一线教师所发生的教师参与的知识转化模式具有以下特点。第一，知识转化的过程往往更加贴近教师的课堂教学情境。无论是身临其境的外出学习、专家示范课、问题解决型的专题培训还是具体的课例指导，这些活动都围绕教师课堂教学中的具体问题所展开，活动的形式也更加能够被教师所接纳和理解。教师学习并非是简单的知识获得的过程，更是在参与教学实践的过程中逐步形成对于课程、教学、学生和自身的理解。[14]这是情境学习理论所引申出来的对教师学习过程的启发。实际上，正如帕特南(Putnam)和博尔克(Borko)所主张的，对于情境的理解应该持相对宽泛的界定，离开学校所参与的教学活动同样也是置身于教学情境之中。[15]第二，从知识的特点来看，教师参与的知识转化过程，外部专家所传递的知识类型通常是操作性的、隐性的，难以脱离具体的教学情境而被获得、识别和理解的。因此，大部分教师更能够从知识转化的各种具体活动中获得提升，教师能够直接将外部专家传递的知识应用于自身的课堂教学中。教师拥有的隐性知识必须放置在具体的教学情境中才能够理解、掌握和运用，教师参与的知识转化之所以得以实现，其要义也是在于与具体的教学情境相结合。第三，从互动的特点来看，无论是教师主讲课例或参与课例讨论，还是教师参与专家示范课，以及外出学习，教师个体置身于熟悉的实践情境中，对于外部专家所传递的隐性的、操作性的乃至于是“身体化”的一系列知识，会更有共鸣和共同的理解。知识转化的互动模式需要借助一定的媒介，而具体课例是最佳的实现知识转化的媒介：从理念性的知识转化为操作性的知识，从外部陌生的知识转化为熟悉的、能够理解的知识，从需要自己琢磨的知识转化为可以直接用的知识，将知识以教师可以理解和掌握的方式呈现、表达出来，促进隐性知识的传播和分享。[16]第四，从教师对于知识转化的态度来看，知识转化过程更能够让教师对某一种教学理念、教学方法信服，并也更容易让其了解、理解和掌握如何在真实的课堂教学情境中运用新的知识。教师自身无需承担知识转化的任务，就能够直观地掌握大学人员等外部专家所传递的知识。教师更关心的是知识的实用性，也就是外部专家所介绍的知识能否用于自身的教学情境，帮助其解决教学问题。

(三) 合作探究导向的知识变革

与知识迁移与知识转化这两种跨越边界的知识互动过程不同，知识变革存在的价值在于：认识到知识互动的参与者改变自身已有的理念、信念、做法和实践是十分困难的，同时，既有知识并不一定能解决新的合作情境中出现的新问题。因此，知识变革的特点在于合作双方通过协商、探究而生产出新的知识，“改变原有的知识，创造新的知识，并在自己部门和各个部门之间对其进行验证”。[17]研究发现，在TS院校协作项目中，合作探究导向的知识变革过程相比于知识转化、知识迁移两个过程较不明显，只在两种情境中有所体现：

一是外部专家与学校教师共同备课。无论是外部专家与学校教师在传统的教研活动模式下(听课、备课、议课)围绕具体的课堂教学和课例进行的共同研讨(如S2-CH-Wang和S2-CH-Fan)，还是部分教师积极主动地与外部专家一对一的非正式交流(如S3-EN-Li)，其共同点在于：学校教师和外部专家都面对着仅仅依赖自身知识难以真正解决的问题，而必须依靠合作探究来形成新的教育理念和课堂教学方法。就课堂教学的传统模式而言，学校教师可以通过向有经验的教师请教和模仿而习得相应的教学方法。但在外部专家的推动下，教师可能会面临一些未曾遇见的问题和情境，或者新的教学理念、课型和教学法的运用。而外部专家也不能简单地直接提供解决问题的方式和对策。只有通过持续不断的共同讨论、交流，才能够解决问题。共同备课和研讨的前提条件是大学人员与学校教师之间交流互动时间较长、聚焦问题。教师从了解、理解、掌握再到真正落实新的理念和教学法这一过程可能遇到诸多的问题和挑战，而且外部专家与学校教师共同的研讨、随时的请教和学习是促进教师学习的重要手段。

二是围绕学校特色课堂理念建设的研讨。协助合作项目学校的行政人员和教师对学校自身的特色、学校特色课堂理念、教风、学风等进行系统性地梳理和重新定位是TS院校协作项目的重要内容。大学人员、学校行政人员与教师通过多次研讨，确定学校特色课堂理念及其具体组成部分的这一过程中遇到的问题(如S1-VPL-Jiang和S2-VPL-Yun)。外部专家、教育局人员、学校领导和教师进行了深入的讨论，特别是教师作为学校主体的参与，使得学校特色课堂理念的确立是通过对话、沟通、碰撞等过程。正如S1-PL-Chao的形容，学校特色课堂理念是“集体智慧的结果”，由此，逐步完善对学校特色课堂理念的认识，并将其落实为对学校特色课堂理念的表述和阐释的文字之中。而学校特色课堂理念的建立也进一步影响着教师教育理念、课程开发和课堂教学活动。

综上，与知识迁移、知识转化不同，合作探究导向的知识变革具有以下几个特点。首先，外部专家与学校教师的合作探究所建构或生产出来的知识，既可以体现为概念式或文本式的组织层面的知识(如学校特色课堂理念)，也可以是内化为教师课堂教学实践的知识(如共同备课和课例研讨)。外部专家与教师进行共同探究，以此扩展教师的教学思路，尝试提出解决问题的新方法，并共同探索更好的教学实践和课程开发。其次，从双方参与人员的互动模式来看，合作探究得以实现的一个重要前提在于，外部专家、学校教师针对具体课例而开展的多次备课、试讲、点评意见和再备课循环，无论是相对制度化或正式化的交流方式，还是教师个体与大学人员非正式的交流，双方的互动频率更高，所涉及到的互动内容也更为深入，进入到教师课堂教学或学校特色课堂理念建设的实际问题之中。[18]此外，教师对于合作探究导向的知识变革所持的态度是十分积极的。尽管在TS院校协作项目中合作探究导向的知识变革并没有常态化，但学校管理者、普通教师等所期待和盼望的正是与大学人员等外部专家的更频繁、更常态化的交流和互动。因为在这一合作探究的过程中，教师一方面能够感受到来自大学人员等外部专家的支持和协助，另一方面也能够解决课堂教学、理念建设、课程开发等活动面临的实际问题。知识互动的可持续性对于教师获得新知识至关重要，也有助于消除外部专家与学校教师之间的不信任，特别是，对于研究知识和理论知识的不信服，“持续性的互动”(Sustained interactivity)是双方共同构建新知识的必要条件。[19]

四、结论与讨论

(一) 研究总结

在院校协作情景中，外部专家与一线教师之间的知识互动存在不同模式，而其发生的具体情境、实现途径、知识类型以及对教师知识增长的影响也相应地呈现不同特点(图1)。

图1 院校协作情境中外部专家与教师知识互动的三种模式

在知识迁移模式中，外部专家占据主导位置，通过讲座、报告和课程等学习活动、课后点评、学习资料的引荐、先进经验的输入以及相关咨询活动，将编码化的显性知识(如教育理念、教育原则、教学方法、课程开发理念等)传递给学校教师。知识管理理论认为，来自不同组织的个体要实现知识互动，具体而言是知识的迁移，互动双方应该有共同的辞典——也就是共同的知识基础，才能够互相理解、掌握所传递的知识。但由于外部专家与学校教师两者在拥有的知识的类型上存在显著差异：前者以理论性知识为主，后者则以操作性和实践性知识为主；教师在理解、掌握和运用外部专家所输入的理念性知识的时候遇到许多困难。换句话说，在外部专家与学校教师之间的知识迁移过程中，并不存在知识转化的机制；外部专家承担的是知识搬运工或输入者的角色，而非知识转化者的角色，外部专家并没有将更多地体现为概念、原则、理念等理论性知识与教师所处的教学情境相融合，没有转化为教师能够理解的知识。这里蕴含的假设是：教师学习过程，也就是教师获得外部专家的外来知识的过程，而知识则是可以通过脱离教师教学情境而直接传输的。[20]在这一情景下，教师需要努力进入原先自己并不熟悉的外部专家的知识体系中，努力理解外部专家所迁移的新知识。因此，外部专家主导下的知识迁移，学校教师需要发挥自身作为能动者的主动学习的意识，依靠自身反思、尝试和实践新教学理念和方法，进而改变自身教学理念和行为。[21]

跨越边界而实现的知识转化其前提假设在于：知识难以脱离具体的实践情境而被传递，知识是附着于具体的情境和实践活动中的。教师隐性知识的获得必须在具体的教学情境中，并针对特定的教学问题，通过对新教学理念和方法的实践，进而转化为自身的教学经验。[22]在TS院校协作项目中，在外出学习、专家示范课、专题培训和课例指导等活动中，外部专家可以将想要传递给教师的新教学理念、教学方法以及解决问题的建议，与教师所处的教学环境相结合，并以教师能够理解和掌握的方式传递出来。实际上，鉴于学校教师对于大学研究者的研究成果所持的一直以来不信任的态度，认为其毫无帮助。哈格里夫斯(D.Hargreaves)就提出，研究者应该以更加积极的态度，进入教师真实的教学情境之中，与教师就具体的教学问题开展专业对话。[23]为了跨越大学研究者与一线教师之间因为知识类型的不同而形成的隔阂，来自大学的研究者应将研究所获的知识以更加贴近教师教学情境的方式与教师做分享，而具体的课例通常被视作知识转化所借助的重要工具。本研究发现的教师参与的知识转化，其实质也是如此：外部专家将新知识转为与教师所处的教学情境相吻合的、教师知识基础相似的知识，以此跨越两者因为知识基础的不同而形成的知识边界。与知识迁移过程对于教师主动学习的高要求不同，教师参与的知识转化反而因为外部专家承担起了知识转化者的角色，有助于减轻教师对于新知识的理解、掌握和运用的阻碍和难度。[24]

合作探究导向的知识变革主要发生在外部专家与教师在面对共同的问题情境中，如何找到新的或更好的解决方法是创建新知识的过程。野中郁次郎(Nonaka)和竹内(Takeuchi)在谈到组织学习特别是组织的适应性学习过程的时候，反对将组织学习定义为对外部环境变化的一种被动的反应和适应，认为在快速变化的情境中，已有知识的获得和利用已经难以更好地解决问题，“组织自身只有改变已有的知识系统，并创新思考和行为的方式”才能够与外部环境作积极的互动。[25]透过知识边界，外部专家与教师之间的合作探究而形成新的知识，不仅是知识的获得与经验累积的过程，更是新知识的创建过程。[26]在合作探究导向的知识变革过程中，新知识不仅有显性特点，如对于学校特色课堂理念的阐释，也有诸如教师对于具体课例与教学方法的运用、教学环节处理的隐性知识。教师学习应该采取探究立场，[27]教师在集体合作探究中获得的不局限于正式的显性知识，也非实践性或操作性的隐性知识，而是从教师所处的学校环境、教学情境以及具体教学问题中生成的地方化的知识，它是同侪教师之间可以共同理解的知识，但又有一定的边界而只存在于有共同经验或经历的教师之间。在推崇和提倡教师探究学习的同时，外部专家，特别是具有研究知识基础的大学研究者的作用也不可忽视。[28]

(二) 跨界知识互动的影响因素

在院校协作情境中，来自大学、外部教研组织的外部专家与身处实践前线的学校教师之间的知识互动呈现不同的特点。对此，需要进一步探讨影响知识互动的因素和机制。

1.外部专家与教师的权力关系

理想而言，各个参与组织和个体成员之间的关系和地位实现平等、合作、互惠，“共享权利和领导力”是院校协作关系的应有模式。[29]但本研究的发现却并不尽如此：外部专家与学校教师的关系难以用平等或不平等进行简单、直接的概括。相反，从权力关系的视角来看，外部专家与学校教师围绕具体的课程开发、课堂教学、教案设计等议题而进行的知识互动过程中，所体现出来的两者的关系特征是复杂的，而且是动态变化的，在不同的任务、工作情境中，两者的关系也会呈现不同的特点。一方面，外部专家被学校教师视作拥有更多专业知识、更高专业地位，是新知识的提供者、课堂教学改进方向的引领者。无论是教师们口中的“理念先进”“有高度”，还是以师生关系等修辞来形容外部专家与学校一线教师的关系，均表明外部专家与学校教师在知识交流的过程中处于不平等的位置，外部专家是知识的提供者，而学校教师则是知识接受者、被帮助者。但是，另一方面，教师也会质疑外部专家所提供的知识在具体的教学过程中的可行性。从这一角度来看，外部专家与学校教师的权力关系的“天秤”也并非完全倒向外部专家一侧，学校教师自身会以不同的方式来抵制、反对或不认同外部专家所传授的新理念、新方法。在部分情境中，学校教师更推崇的是实践性强的、实用性高的经验知识，而非理论性知识，因此权力关系与地位等级并非是一成不变。[30]院校协作关系中的权力关系与参与者的各自地位并非是预设的，而是在参与者不断的互动过程中被逐渐建构出来。[31]

2.一线教师的自我定位

教师自身被视作需要帮助、需要获得新知识的对象，也就是需要做出改变、实现进步的对象。许多教师都将自己设定为单纯的一线教师，专注于课堂教学实践，而与教学专业知识特别是理论知识的距离比较远。经验的累积、教学活动的实用性是教师们最大的关注点。可见，院校协作情景中，学校教师对外部专家所代表的“专业性知识”的认可乃至崇拜，并将其作为衡量自身教学理念、教学行为是否正确的标准，进行自我反思、自我审查。教师将专家所提供的知识视为自身专业成长、专业化的重要途径。外部知识被作为判断正确与否、对错好坏的标准，而外部专家也成为裁判者，教师并没有被视作专业人士，教师的专业判断、专业自主权在这样的情境中受到损害。[32]总言之，许多学校教师仍将自身设定为知识的消费者或执行者而非生产者。学校教师将自身专业身份以及专业性的来源局限在教学经验的积累、操作性知识的活动等方面，而认为理论性知识、研究知识专属外部专家，特别是被大学研究者和教师教育者所垄断。因此，教师倾向于获得外部专家所提供的直接可以运用的知识，而不是在外部专家的启发下，通过主动尝试、探究、反思等循环，自主获得新的知识。

3.外部专家跨界能力

外部专家本身的跨界能力也会影响到其与教师的知识互动过程。毫无疑问，尽管作为外部能动者的大学人员、一线名师等外部专家在推动项目学校教师知识的增长、促进学校课堂教学变革和协助校本课程开发和执行的过程中发挥了多重而积极的角色。但大学与学校基于社会文化和传统的原因而形成的组织边界、大学人员与学校教师的知识边界也对外部专家与学校教师之间的知识互动带来了阻碍。有鉴于此，作为跨界者，外部专家的跨界素养的提升、跨界领导力的发挥是值得进一步探讨的议题。沃克(Walker)和隆孔(Nocon)将跨界能力界定为，“管理和整合跨越社会边界的多层次、多样的话语和实践的能力”，[33]跨界能力的特点在于知识的情景化、再情景化，也就是，跨界者将相应的外部新知识在获得、理解和吸收的情况下，应用于新的问题情境的能力。无论是外部专家还是学校教师，在面对新出现的实践问题、需要探究更好的教学实践的情境下，都需要跨越组织边界、知识边界，提升自己与不同参与者进行交流的能力。[34]这就要求外部专家需要转变自身的身份，一是实现从教育研究者到教师教育者的身份转变；二是从局外人转变为局内人，进入教师教学工作情景，理解学校和教师的真正需求；三是发挥知识转化者的角色，实现知识的情景化，让不同类型的知识在院校协作关系这一跨界安排的学习情境中被识别、理解、运用和共同创造，实现知识在不同情境之间的流动，让外部专家和教师跨越彼此的知识边界，更好地理解彼此，并实现知识的分享、互动与融合。[35]