教师角色定位与课堂教学重构：教师互动行为研究的启示

尹弘飚，林 炜

(1.香港中文大学课程与教学系，香港 999077； 2.广东第二师范学院教师教育学院，广东广州 510631)

2018年，瓦尔基基金会公布的《2018年全球教师状况指数》(GTSI 2018)报告表明，在接受教师受尊重程度调查的35个国家和地区中，中国大陆教师的地位高于其他34个国家和地区。“在中国，80%的受访者表示，他们相信学生尊重自己的老师”。[1]50这是继2013年首次调查全球教师地位指数后，中国教师地位再次名列榜首。结合各国学生在国际学生能力评价中的表现，该报告指出：“政府应努力改善教师的收入与社会地位，以期对学生学业成绩的改善产生影响”。[1]125中国教师的社会地位、受尊重状况以及师生关系成了学界感兴趣的话题。

纵观我国教育思想的发展历史，“尊师重道”的传统源远流长。《礼记·学记》提出：“建国君民，教学为先……凡学之道：严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。新中国成立后，我国的课堂教学又受到凯洛夫教育学的影响，强调教师在教学中的主导作用，主张“在教学过程中，讲授起到主导的作用，安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件”。[2]可以说，我国长期存在重视教育、尊重教师的传统——“道之所存，师之所存也”(《师说》)。即使凯洛夫教育学在近20年的课程改革已经广受质疑，我们今天的课堂教学在整体上仍然摆脱不掉“教师中心”的影子。在以英美等国为代表的西方教育思想看来，受儒家文化以及前苏联教育哲学影响的“中国式课程教学”更接近一种低效的操练式教育。不过。由于西方教育思潮的影响，包括我国在内的东亚国家在过往20年中涌现出一浪接一浪的课程改革。这些课程改革大都倡导课堂教学要“以学生为中心”“尊重学习者多样性”，[3]提倡建构平等、和谐的师生关系。在东西方截然不同的价值取向下，学界对于师生关系的理解出现了两个有趣的悖论性命题：第一，近十余年来东亚学生在学业成绩方面的出色表现似乎动摇了西方学者对“学生中心”观念的坚定信心。他们百思不得其解：为何被标榜为“传统、死板、教师专权、学生被动、甚至不求甚解”的中国学习者近年来能够屡次在学业成就中脱颖而出？[4]第二，我国课程改革中所提倡的师生关系是否就是以“学生中心”取代“教师中心”？这是一场“尚未论证完成”的命题，仍有待深入研究。[5][6]

那么，我们当前应该如何理性地看待师生关系，我国的课堂教学应如何转变，才能做到不偏不倚、稳中求进呢？本文以教师互动行为研究为切入点，旨在深入分析我国教师互动行为的特点，以期总结当前值得期待的教师角色，得出提升教师课堂教学专业能力的实践启示。

一、教师互动行为研究的理论模型

丹麦乌得勒支大学乌波斯(T.Wubbels)及其同事根据瓦茨拉维克(P.Watzlawick)等人在临床医学中的一套与教育有关的沟通系统理论，提出了教师互动行为(teacher interpersonal behaviour)的概念。[7]它指在课堂情境中的教师与学生互动行为，包括学习的互动、维持秩序的互动以及除学习和纪律之外的常规互动。为了更好地研究教师互动行为，研究者们曾先后建构了两个分析框架，用以观察和分析教师的课堂互动行为，同时为教师互动行为的研究提供基本的数据收集工具。这些概念框架为研究者提供了一套助于描述教师与学生关系的“语言”，帮助研究者意识到用系统沟通的视角来审视课堂互动，进而理解师生之间的相互影响。

(一)利瑞的双轴模型

早期的研究者是通过临床医学中的对话和小组讨论片段来分析人类互动行为。他们将这些对话细分成一个个短词来表示不同的互动行为，后将其编码，并分成了16个类别，最后缩短成8个类别。这8个类别分为两大维度：影响力(influence)和亲近度(proximity)维度(图1)。借助这个分类，利瑞(T.Leary)建构的模型用“影响力”维度来测量课堂沟通过程由谁领导或控制、多大程度的控制。具体来说，“影响力”由控制度(Dominance,D)和屈服度(Submission,S)来衡量。同时，利瑞用“亲近度”来测量教师在课堂互动过程中的合作或亲近程度，用合作性(Cooperation,C)与对抗性(Opposition,O)来衡量，又称为“爱—憎轴”。

图1 利瑞教师互动行为模型[8]

(二)乌波斯的八角模型

丹麦学者乌波斯基于课堂环境互动理论以及前人所提出的模型，进一步构建出教师互动行为的八角模型图(图2)。他沿用了课堂互动行为的亲近度(proximity)和影响力(influence)两个指标，调适利瑞提出的教师互动行为模型，构建出更具包容性且更为细致的八种教师互动行为类型。

图2 乌波斯教师互动行为模型图[7]

以师生的合作性关系来看，乌波斯按照教师控制力度从强到弱将互动行为分为四种：第一，领导型(Leadership,DC)，指教师比较关注如何领导和管理课堂中发生的事情，包括引领学生对学习内容的顺序、步骤，安排学习任务等，还包括领导营造某种特定的课堂环境并对此进行合理诠释，从而帮助学生保持高度的注意力；第二，帮助型(Helping/Friendly,CD)，指教师乐于帮助学生，在参与学生活动时表现出兴致盎然、耐心友善的态度。平时教师还常与学生开玩笑，并鼓励学生更自信地学习；第三，理解型(Understanding,CS)，教师非常善于倾听学生的想法，做到有兴趣且有耐心，对于学生的做法，常表现出信任和理解的态度。如果遇到学生做错事时，能坦然接受学生的道歉，教师善于寻找方法处理学生个体差异，用开放的心态对待学生；第四，学生自主型(Student Responsibility/Freedom,SC)，指教师会给学生更多的机会独立学习，等待学生形成自我约束。同时，教师鼓励学生对自己的学业负责，并给予学生更多的自主支配权。

以师生的敌对性关系来看，乌波斯按照教师控制力度从弱到强将互动行为分为四种：第一，犹豫型(Uncertain,SO)，指教师在认为学生有错误的前提下，采取静观其变的方式，观望是否有人道歉等。这是一种低主动性参与的互动模式；第二，不满型互动(Dissatisfied,OS)，指教师对学生的行为常常不满，或是脸色暗沉地面对学生，常质疑或批评学生，但是一般保持安静地消极等待状态；第三，惩戒型(Admonishing,OD)，指教师在学生执行学习任务或参与课堂活动时，常会表现出愤怒的情绪，而且还会愤怒地批评和惩罚学生。第四，严格型(Strict,DO)，指教师在课堂教学中通常采用认真检查、严格的批改等方法，学生一般处于安静、严肃的学习氛围之中。因此，学生们更易形成严格的概念与精确的规则。

在课堂教学实践中，不同的教师会采用不同的互动行为，进而表现出不同的教学和沟通风格。这与他们所处的社会文化背景、个人观念以及先前经历都有一定的关系。分析教师互动行为，有助于我们从教师的教学能力和教学表现的角度来理解并促进教师发展，解释课堂中短期的教师行为和长期的教学风格之间的关系。

二、中国文化情境下的教师互动行为与教师角色变化

在我国，同时受到本国教育传统(如儒家文化)和新世纪以来课程改革浪潮的冲击，学习者更加青睐课堂教学中教师的互动行为采用“乌波斯八角模型”中领导型互动和学生自主型互动。实证研究表明，[9]我国的中学生普遍认为，自己可以同时从这两种貌似对立的教师互动行为中体验到积极的学习情绪，并且认可它们对自己数学学习具有积极影响。这对我们思考、理解和重构我国教师应该具有的角色和作用提供了启示。

(一)由传统专制型互动转向权威领导型互动

在对教师专业性问题的探讨中，不乏有对教师角色片面武断的认识。这些观点从教师行为的表象判断教师工作“缺乏挑战”“高度自我重复”。教师在课堂教学中忽略甚至“宰制”学生主体地位的现象被片面放大，似乎教师要靠压制学生来获取权威感。这种观点无疑是对教师教育智慧与专业性的极大否定。在当前社会、经济、技术迅猛发展的时代背景中，教师对自身角色的迷惑更加速了教师使命感、责任感与自豪感的缺失。因此，教师角色的正面转型势在必行，教师要从“专制”角色转变为学识广博且德高望重的“领导”角色。课堂实践中，学生在建立知识连接、掌握解决技巧时都需要教师的专业引领与帮助，这要求教师必须熟练驾驭学生学习“领导者”的角色。

“领导型教师”需要具备以下本领：第一，以声情并茂和激情洋溢的状态投入教学，这是吸引学生进入被领导状态的第一步；第二，以清晰的思路和明确的逻辑讲解知识，引导学生达成深层次理解，促进其对难度较高问题的思考；第三，以缜密的心思和明察秋毫的眼神监管学生的课堂纪律，引导学生养成良好的学习习惯，同时营造安静的、注意力集中的课堂环境；第四，以源于教学、超越课堂的观念引导学生养成良好的生活习惯，如分享时间管理的经验、适时的挫败教育等；第五，做一个充分尊重学生、爱护学生的领导型互动教师，有效发挥教师参与和支持的作用。例如，课堂上为学生提供不同方法、不同角度、不同意义的问题解决方式；为学生提供多种活动选择，给学生机会选择合适的问题解决策略；给学生积极的反馈以发展其学习能力；最大限度地照顾学生个体差异问题等。总之，教师作为领导者，要领导有力、领导有方、领导有度，才能导有所获，导有所乐。

(二)由刻板传授型互动转向学生自主型互动

当今时代的发展已带领人们进入“智能化、信息化”的空间，随处弥漫着“大数据、云计算、人工智能、量子通讯”等日新月异的词汇。这些现象时刻提醒我们，当前人类社会已完全进入了新一轮的产业革命。我们的生存方式、学习方式、社会运作方式会发生许多根本性的变化。学生可以通过互联网等信息媒介获取更加快捷更加优质的学习资源，教师作为传统的“知识代言人”角色必将受到动摇。在新的时代背景中，教师传统的“传道、授业、解惑”使命要重新定位，要向“授之以渔”的方向转变以体现教师的专业性。由此，教师作为“教书匠”的角色也将被重新诠释。

新时代教师的手艺是否精湛，取决于以下几个方面：第一，强调学科知识的占有与内化程度。精湛的教师不仅讲课思维清晰、思路灵活、便于学生理解。更重要的是，他们自身拓展能力强，注重知识的延伸，善于创造机会给学生实现举一反三的效果。第二，强调教学技术。精湛的教师都是解决问题能手，这样的教师才得到学生的信服。通常来说，技艺精湛的教师所教授的学生学科成绩都比较好，学生会更信任这些具有良好“记录”的“工匠”。第三，优秀的教师还善于深入了解学生在学习每一阶段的情绪状态，为学生及时排忧解难。研究发现，优秀的教师通常会被学生视为医术高明的“医生”，可以通过对细节的把控，诊断学生的各种“疑难杂症”。受访的中学生提到，“我希望老师很细心，能抓到我的症结，然后给我好的建议”；“老师给我的建议应该是有质量的建议，真的可以起到一针见血、药到病除的效果”。这意味着，新时代教师与学生的互动应着重考虑如何站在学生的需求上，给他们足够的发展空间，实事求是地“授之以渔”。

(三)由单向传递型互动转向双向协调型互动

在课程与教学改革中，教师角色转变是一个永恒的命题。教师角色的最终塑造必须在现实的教育实践场景中进行。从强调教师话语权的传统观念到强调学生话语权的新近观念，两种声音似乎水火不容，这反映出社会、家长、学校及教师自身对于教师角色的理解和期望并未达成一致。事实上，脱离教师指导的学生学习难以持续优异，而脱离学生实际的教师教学则无异于纸上谈兵。片面强调师生单向的传递型互动已经不再适合当下的教育实践，师生之间双向的协调互动必将成为解决课程改革中师生关系困境的有效途径。

一位优秀的教师通常会考虑以下细节：第一，教师给学生安排有序且适量的任务或作业，是保证学生学习质量、保持积极学习情绪的重要因素。对于长期受到高利害考试制度影响的学生们通常希望老师能够安排得当，适当的时候“仁慈”一点。学生更愿意教师给予数量与难度都适中的任务，并丰富任务完成的形式，最好可以由学生共同商定。第二，在遇到困难问题或者是学习感到枯燥的时候，教师会安排“独学”“对学”“小组学习”等形式进行调节。中学生们认为，“这种方法可以让学生自主发挥，不是死板地只听老师一种方法”；“同伴讲解的题目，我对错的地方印象更深刻一点”等。第三，教师能够很好地辨认干预时机，做到“该出手时就出手”。通过解读学生的即瞬时情绪，教师及时采取有效干预，学生的学习成功感就会增强。比如，在重点知识的讲授时，会以领导型互动为主，使学生的注意力高度集中；而在练习课的时候，则会转换互动方式，以学生自主型互动为主，给予学生一定的自主空间，通过同伴讨论或自我理解来更好地消化知识。一位优秀的教师，都会深谙学生的学习困难，能够像一名灵活的调度员一样，结合学习者的情绪、特点等，合理安排好各项学习任务。

三、教师互动行为研究对课堂教学的启示

上文概括了当前课程改革背景中学生对教师角色的期待，同时揭示了我国课堂教学情境中领导型互动和学生自主型互动行为是“并举而不对立”的。这对我们思考基础教育改革中的课堂教学具有一定的启示作用。

(一)对我国课堂教学的文化理解

根据教师互动行为的理论模型，领导型互动和学生自主型互动都属于合作性互动行为，即师生属于亲近的积极关系。[7]但是，它们分别处于影响力维度的强弱两端，其中领导型互动是教师强支配性互动行为，而学生自主型互动则是教师强服从性互动行为。这两种互动行为恰好反映了我国课堂环境研究中向来存在的“教师中心”与“学生中心”之间的争辩。

“即使是在教师参与课堂教学的程度高于学生在课堂教学的合作和参与程度的情况下，教师的支持和帮助仍然能稳定促进学生的发展”；[10]同时，也有实证研究指出，中国课堂教学中高度的教师控制并不必然导致学生的消极学习。[11]这与英美等西方国家强调个人主义和权利自由而我国重视集体主义与儒家传统的文化差异不无关联。在本文提及的教师互动行为研究中，代表着“教师中心”的领导型互动行为和反映着“学生中心”的学生自主型互动行为都会促进学生的学习。那么，我们应该如何看待“教师中心” 与“学生中心”之争，又如何理解我国课堂教学的特征呢？

其实，我国课堂教学情境中的“教师中心”远不是部分西方学者理解的“教师专制”“单向知识传递”那么简单，而是主张借助教师的适当引导，学生能够更好地理解和探讨所学内容的深层意义。因此，有学者指出，“激励性教学”比“教师中心”更能概括我国课堂教学的属性。[10]教师的领导型互动会通过教师激情的语言、富有魅力的教学艺术、学习习惯的引领、课堂纪律的管控、问题解决方法的引导、关键点位置的提点、挫败教育等方面促进学生的学习。这一方面充分体现了中国教师在“传道、授业、解惑”方面的引领优势，能够引导学生更高效的学习；另一方面，强调“尊师中道”，并非对教师地位的盲目崇拜，反而是对教师专业能力的高度期许。从孔子开始，就提出教学要“不愤不启，不悱不发”，不仅体现出当时教育思想对学生学习主动性的重视，而且对教师引导作用提出较高的要求。[12]《礼记·学记》更是用“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，将启发式教学的思想更加充分、完整地表达出来，这些思想都提醒我们要把教师指导与学生主动结合起来看待教学中的师生关系，也要求教师严于律己、不断反思，努力提高自己的专业水平。

(二)教师在课堂教学中的行为调整

随着课程改革理念的深入，国内外对师生关系的看法有了更多元的声音。有研究者认为“教学的真正意义是学生，教师只是学生的帮助者”；[13]也有人强调教师传统的领导位置要转换，“教师应督促学生去完成学生认为最重要的事情，强调师生的交互作用”；[14]还有学者强调课堂规范和教师管理，批评打着“学生中心”旗号对学生过于放纵的现象。此外，实证研究表明，“教师中心”也可以引导学生积极参与课堂，它与“学生中心”并不是两极化的概念；[15]“教师中心”与“学生中心”非此即彼的二元论观点在我国文化情境中并不适用；[10]教师应该在不同情况下采取相应的行动，同时发挥“教师中心”与“学生中心”的长处。[16]于是，有学者认为“学生中心”与“教师中心”的关系已经从“二元对立”变为“对举而不对立”。[6]因此，我国的课堂教学应同时看重“教师指导”和“学生主动”的作用，两者不可偏废。

为此，我们必须采用一种更为平衡的观点，看待教师角色的重构和师生关系的转型。在此问题上，“学生中心”取代“教师中心”的论调一度成为评价课程改革力度的风向标。然而，随着课程改革的深化，实践与理论不断的冲击和磨合，学者们逐渐认识到这种“取代”的“逻辑前提过于理想化，对教师的作用太过于轻视，可能适得其反。”[14]对我国课堂教学中教师互动行为的分析，让我们对课程与教学改革中的师生关系问题有了新的理解，从而可以为改革实践提出更可行的实施建议。我们的研究结果表明，教师在课堂教学中应努力做到两种互动行为的平衡。观察当前存在的教师互动行为，我们可以发现，一部分教师处于照单全收的“拿来主义”状态，完全采取“学生中心”的互动行为；相反，另一部分教师处于坚决抵制的状态，任何时候都抓牢 “教师中心”的权威。实际上，教师要深刻反思两种互动行为所代表的价值取向，找到合适的结合点来平衡教师领导型互动和学生自主型互动。在教学实践中，教师可从上课时间的充裕程度、课程内容的难度、学生掌握情况、听课状态等方面来平衡教师互动行为。教师只有找到互动行为的平衡点，才能得以构建和谐高效的课堂。

(三)课程与教学改革的生态再塑

虽然不少教师内心都认同师生之间需要平等、融洽、安全的互动关系，但是在实际教学过程中，受到我国特定文化与教育传统的影响，教师的实际互动行为与理想状态之间仍存在落差。在教师角色和功能方面，教师需要进一步更新观念。例如，我国的文化传统一直倡导“尊师重道”，但如何成为真正受人尊重的教师还值得教师仔细琢磨。在我国目前的师生关系中，学生仍是处于劣势，而老师始终处于优势地位。过于强调教师权威、师道尊严的观念在当前的课堂教学中仍然存在，提倡“学生主动”、尊重学生主体性在某些程度上还是流于形式。这种情况不改善，学生的学习效果难以根本好转。尤其是当学生有了独立思考的时候，老师就应该努力去做他们的“精神导师”，而不是仅仅塑造自己“不可侵犯”的严师形象。

从教育生态的角度来看，教师作为生态系统中的一个核心因子，对整个教育系统的发展具有举足轻重的作用。因此，课程与教学改革政策也需要关注教师工作的现实状况。课程改革提倡“学生主体性”的同时，也不妨反思一下，改革政策给予教师发挥自己的主体性的空间是否足够？当外部环境、评价政策、社会氛围等方面能够认可教师的专业性、支持教师发挥自己的主体性，教师就能为学生提供更有针对性的支持，给予学生更好地发挥主体性的空间和机会。