学生成就目标定向的结构维度、理论依据及对学业发展的影响

党宝宝，祁生琴

(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

成就目标定向是解释学生学业成就与心理发展的重要理论之一，调节着学生的学业成绩变化与学业目标的达成，积极的成就目标定向有助于学生高质量地投入到学习活动中。20世纪30年代，成就目标定向这一概念进入了学者的视野，最早使用心理学的研究方法和技术，揭示了成就目标定向与学习动机、学习焦虑、自尊和学业自我效能感等变量之间的关系。20世纪80年代中后期，教育学、体育学等领域的学者从目标达成过程和心理控制的视角，研究了成就目标定向与个体学习策略、学业拖延、运动成绩、能量控制和爆发性动作行为等变量之间的相互作用机制，认为成就目标定向的变化会导致个体获得不同的成就表现，主张帮助个体建构积极的成就目标定向及目标能力观、行动观和发展观，激活学生内部的学习驱力，对于个体的成就感的获得、健康人格的养成及其社会性发展具有重要的意义。

一、 成就目标定向的内涵与结构维度

(一)成就目标定向的涵义

成就目标定向是学习者积极发展的指向牌，是不同学段学生达成各种成就目标的动力机制。[1]Nicholls等人认为，成就目标是学生成就达成过程中与能力相关的具体目标，[2]Dweck将成就目标定义为特定环境下的成就行为目标，强调其对个体情绪、行为和认知能力的影响，[3]之后，Maehr又将成就目标解释为活动任务参与的目的。[4]这些研究均表明成就目标的确是个体成就目标达成的重要驱力机制。1992年，Ames等人将成就目标看成是自我学习调节的一部分，是与学习愿望或学习期待有关的目标，关注成就目标对学习成绩输出的影响。[5]直到1997年，Elliot正式提出了成就目标定向的概念，认为成就目标定向是学生在取得成就方面接近、参与和评价学业进展与成就的总体倾向性，其中包含了学习者“为什么”试图达到目标成就的原因。[6]随后，Pintrich又融合了认知结构学习理论的思想，将成就目标定向解释为个体实现任务的原因和目标时的认知表征系统。[7]总之，成就目标定向通过动态的心理过程将目标对学习成就的影响完整地表达出来，通过目标趋近、目标参与与目标评估等系列过程，帮助学生建构积极的学业倾向，促进学生学业成就发展。

(二)成就目标定向的结构维度

随着成就目标定向的内涵与结构研究的深入，早期的学者们将成就目标定义为“成绩目标”和“学习目标”，提出了“二因素结构”的假说；之后，研究者把情感效价和成就目标结合起来，衍生出了“2×2结构”和“3×2结构”维度。

1.二因素结构维度

早期的大多数学者采用二分法，认为成就目标定向主要包括两个维度，一方面强调个体在目标实现过程中个体能力的表现与提升，另一方面用于说明个体在学业成绩上期望超越别人的动机。如Elliot等人将成就目标定向分解为“成绩目标”和“学习目标”，认为“成绩目标”是“学生将学习视为实现目的的一种手段，倾向于关注成绩与分数，想做最好的学生”；“学习目标”则强调以成绩结果来衡量学业能力，当个体遭遇挫折或负面反馈时，容易产生消极的自我意识，助长无助感与衰败感。因此，当个体确定成就目标后，他们倾向于努力学习，选择有挑战性的学习任务，且面临困难时表现出更强的毅力。[8]之后，Nicholls又把目标定向分解为“任务卷入目标”和“自我卷入目标”，认为“任务卷入”以掌握能力为目标，“自我卷入”以自我能力提升为目标。[2]Ames等研究者从个体能力的表达与应对的视角，认为成就目标应包括“能力目标”和“掌握目标”，前者强调个体希望展示自我能力，以应对各种学业问题，往往与情绪的表达有关；后者指个体希望充分展示自身技能超越他人，产生优越性与胜任感，它往往与自我效能感、持久力等变量有关。[6]后来，学术界普遍延用Elliot的二分法，将成就目标定向分为“掌握目标定向”和“成绩目标定向”，主张持有较强的“掌握目标定向”的个体试图找寻更充分的学习材料，深刻理解学习内容，学习的内部动力显著增强；持有强烈“成绩目标定向”的个体较看重学习结果，希望在测试中有更好的表现并获得他人认可，学习的外部动机增强。[9]后期，Elliot又将情感、价值观和心理动力等因素融入到了成就目标定向中，认为成就目标达成过程中伴随着个体的焦虑、压力和绝望等心理过程。从本质上看，成就目标定向的二维目标定向并不矛盾，它们是同时存在的，并且互不排斥，同一个体可同时持有较强的“掌握目标定向”和“成绩目标定向”。[10]

2.2×2结构维度

研究者们逐渐发现，随着社会的发展，学生成就目标的掌握已由单一目标向多元目标趋近，成就目标达成过程中学生的适应性心理特征越来越凸显。基于此，2001年，Andrew和Holly在成就目标定向“两因素结构”的基础上提出了“2×2结构维度”，把行为效价(趋近成功或避免失败)与成就目标定向(掌握目标定向或成绩目标定向)结合起来，认为个体在掌握目标定向和成绩目标定向时都会面临趋近目标或回避目标的倾向(如表1所示)。[11]

表1 成就目标定向“2×2结构”框架

成绩趋近目标定向反映了个体取得成功并为展示其自我能力而进行的一种努力倾向，成绩回避目标定向是个体为了避免任务失败或有损于个人形象的表现而产生的心理倾向；掌握趋近目标定向则反映了个体对任务产生极大的兴趣倾向，掌握回避目标定向揭示了个体避免完成任务失败而产生的一种内部积极愿景。从本质上看，掌握回避目标比掌握趋近目标有着更消极的影响，而比成绩回避目标有更积极的影响，因此，趋近成功的目标定向对个体的发展似乎更重要。其中，Huang对 151相关研究进行了元分析，证明了“2×2结构”具有良好的区分度和结构效度，发现四个维度之间的相关性介于0.07-0.13之间，证实了成就目标定向各维度之间相互依存、互不排斥的关系。[12]之后，Eric等人又拓展了Andrew的“2×2结构维度”，将掌握目标定向分解为两个亚成分，即掌握外部目标定向和掌握内部目标定向，[13]认为具有掌握外部目标取向的学生倾向于依靠外部标准激发学习动力，严格依照学校规定的学习内容和课程计划进行学习，将目标定为“绝对取得成功”，个体倾向于使用外部标准(如测试成绩或教师反馈)来评估自己是否已经达到了掌握学科知识与学习新事物的目标；相反，具有掌握内部目标取向的学生倾向使用内在标准(知识学习理解的感觉或自我内部觉察)来评估自己是否已掌握新知识达到既定的目标。掌握外部目标定向的个体较看重在校学习的重要性，关注自己在学校是否够取得良好成就，但往往伴随着压力增强、学习焦虑和精神疲惫等心理负担；掌握外部目标定向的学生能较为从容地应对各种学习困扰，学习的方式较为灵活随意，拓展性学习内容较多，较看重生活实践性知识习得，学习者也会表现出对任务执行的担忧和任务失败的恐惧。

3.3×2结构维度

成就目标定向的“2×2结构维度”较关注个体获得的任务，强调通过自我能力掌握趋近目标或实现成绩目标，以避免任务失败。但是，四维度概念化的过程中，把掌握目标和成绩目标分别以两种不同的评价标准估量个体，即基于任务驱动的能力和基于自我内在的能力。不确定的是这两种评价标准是否类属于同一目标，或者两种评价独立解释个体目标时会分离或牵制。[11]基于此，Kou等人提出了成就目标定向的“3×2结构维度”，[14]该结构将成就目标分为三种类型：任务目标、自我目标和他人目标，每一种目标都存在积极和消极两种行为效价结果，因此，该结构模型分解为6种子目标：(1)任务趋近目标，旨在帮助个体获得任务能力的目标，使个体正确地完成任务；(2)任务回避目标，使个体尽量避免任务失败时的回避目标，以免错误地执行任务；(3)自我趋近目标，个体专注于获得和发展自我能力而既定的目标，希望自己比以前表现的更优秀；(4)自我回避目标，避免自我由于能力缺失导致任务失败时的目标，即避免自己比以前做的更差的倾向；(5)他人趋近目标，旨在驱动个体趋近或超过他人能力的目标，倾向让自己比他人做的更好；(6)他人回避目标，避免自己能力不足而滞后于他人的目标，倾向避免自己比他人做的差。因此，任务型目标强调个体对所执行特定任务的估量，能正确理解和认识任务，聚焦的中心在于目标任务；自我型目标将重心转移至个体内部，是对自我能力的评价，是个体依据过去或当期的能力完成任务的目标倾向；他人型目标强调以他人对参照标准，从自我—他人比较的心理层面估量自己的能力，试图避免任务完成的效果差于他人。Sarah等人采用问卷调查法，选取了486名法国学生，分析了体育教学中成就目标定向的“3×2结构维度”与考试焦虑之间的关系，并评估六种成就目标定向结构的合理性。结果发现，任务回避目标和自我回避目标可以显著预测学生的焦虑水平、躯体症状和身体紧张度；认为任务趋近目标和自我趋近目标则具有消极作用，弱化了学生的知觉控制能力，导致了考试焦虑；他人回避目标却对知觉控制有显著的正向预测作用，同时，他人回避目标和学生性别变量之间存在显著的交互作用。[15]也有研究者从跨文化的视角，采用调查问卷法，揭示了台湾中小学生成就目标定向的“3×2结构维度”和性别差异性。研究表明，相比小学生，中学生成就目标定向的“3×2结构维度”拟合度更好且具有良好稳定性，但是在成就目标定向的6个结构上，却没有发现显著的性别差异效应。[16]成就目标定向“3×2结构维度”的探究有助于研究者分析成就目标定向与个体任务成就之间的关系，更好地发现个体的多重归因线索。

表2 成就目标定向“3×2结构”框架

总之，成就目标定向从“二因素结构维度”、“2×2结构维度”逐步发展到“3×2结构维度”，是对成就目标内涵与结构的不断深化，有助于学者们更好地理解人类行为背后的驱力机制。但是，也有研究者提出不同的观点，如Pintrich认为目标行为定向的不同目标之间可能是两个或者两个以上目标共同协作的作用，每一个目标都不可能独立运作，每一种目标产生的动量大小各不相同，不同的目标可能受不同监督或调控机制的影响。[8]Barron和Harackiewicz的在此基础上，进一步提出了成就目标定向多个目标组合的四种模式：相加式目标模式、选择性目标模式、交互式目标模式和专业模式，认为不同的目标组合会产生不同的效果。[17]因此，关于成就目标定向的结构及其子目标之间的关系，还需进一步研究。

二、 有关成就目标定向发生的理论依据

早期，拓朴心理学的创始人勒温提出了成就目标定向的行为动力学说，试图用拓扑学的概念来解释以需要为动力的动机体系。20世纪30年代以后，以成就动机理论、归因理论和社会认知理论等为基础的几大理论分别从不同的视角解释了成就目标定向的发生过程，并产生了深刻的影响。

(一)行为动力学说

德裔美国心理学家勒温(Lewin)从拓扑学的视角提出了个体以需要为动机的动力系统：需要、紧张、效价、矢量、障碍和平衡。勒温认为目标是满足个体需要的重要手段，是行为发生的助推器；需要则是行为发生的动力源，往往与生理层面的缺失有关，个体为了维系生存和种族延续，需适应不断变化的环境来做出特定的反应，即当个体对某一事物产生欲望时，便形成了自己的目标。[18]个体在行为目标驱使下，则会产生紧张的情绪体验，他认为个体越趋近行为目标，越容易产生紧张的心理状态，个体内部的张力越大，心理便会失去平衡。后来，勒温用“效价”来解释个体在目标趋近过程中产生的一种主观情绪体验，认为目标如果能满足个体的需要或对个体有吸引力，那么这个目标就具有正效价；反之，目标如果对个体有威胁或厌恶感则这个对象就具有负效价。总体而言，勒温从个体的需要、紧张、效价和平衡等心理量揭示了目标行为定向产生的不同心理机理，为日后成就目标定位理论的发展奠定了基础。

(二)自我效能感理论

美国心理学家班杜拉(Bandura)试图用自我效能感的概念来解释个体目标达成的期望。他认为自我效能感是个体完成某一任务的主观评估或自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度，其对目标结果预测的状况将直接影响个体的行为动机或趋向。[19]班杜拉的自我效能感理论从“结果期望”的视角，揭示了自我效能影响个体对其目标行为的选择及表现出的毅力和持久性，以不同方式制约着个体的努力能否最大化以及个体解决困难的态度，也影响着个体的思维方式、行为效率和归因方式。因此，个体目标行为的达成程度受自我期望的影响，尤其是自我效能的期望对个体成就目标定向的变化起到了基础性作用，如果个体的自我效能预期越积极，个体的目标设定越高，越倾向于做出更大的努力达到成就目标。[20]有研究者选取1930名医科专业学生作为研究的对象，采用结构方程模型分析技术，揭示了自我效能感和学习投入在动机与学业成绩关系中的中介作用，结果表明，内在动机对学习成绩的总体影响大于外在动机，且都通过学习投入对学习成绩有着显著的间接影响，都能预测自我效能感，所以学业自我效能感对学习投入有正向预测作用，学业自我效能感越高，学习投入水平越高。[21]总之，自我效能感和成就动机作为成就目标的前提，间接地对成就行为及其成就趋向产生影响，并且自我效能感与Elliot 研究中提到的掌握目标和成就趋近目标往往存在正相关的关系。

(三)成就动机理论

哈佛大学教授麦克莱兰(McClelland)在分析需求和动机的关系时，提出了成就动机模型，用成就动机的原理解释个体行为目标的达成。他认为个体在完成任务时会持有强烈的力求获得成功的动机，个体往往具有从事对他有重要意义的、有价值的或具有挑战性的任务，在活动中能取得完满的优异的结果，并能超越他人的动机，其本质上为一种内部推动力。[22]同时，个体会同时持有两种成就动机，即趋向成功的动机和避免失败的动机。当然，个体的成就动机与他们所处的政治、经济、文化和社会的发展程度有关。一方面，持有高水平成就动机的个体倾向于选择难度适中的目标，偏好体验通过努力所获得的喜悦感和满足感，对成功有强烈的需要，但同时也担心失败，其对于目标的选择持有一种现实主义的态度；另一方面，高成就动机者更倾向于选择能立即得到反馈的任务目标，因为目标的确立对于个体的能力和后续的发展至关重要。

阿特金森(Atkinson) 进一步拓展了把麦克莱兰的成就动机理论，提出了影响广泛的期望价值理论，他认为个体的成就行为取决于成就驱力、成功预期以及诱因价值等因素，并在趋近成就目标过程中持有追求成功的动机和避免失败的动机，个体试图通过“感知自豪”心理反应来避免任务失败。也即说明了个体对目标的把握性越大，目标达成的概率越高，激发的动力越强，个体的积极性也就越高。[23]期望价值理论深刻揭示了目标行为定向过程中个体的动机与目标期望发挥着重要的作用。阿特金森在解释个体行为动机时引入将勒温的效价概念，认为个体趋向成功的动机往往包含着积极的情感倾向，反之则具有消极的情感倾向性。在学业发展中，如果学生趋向成功的动机大于避免失败的动机，并且问题解决过程中遭遇挫败，成就目标定向反会驱使他们解决这一问题并由此产生兴趣，且会选择难度适中的任务；相反，如果学生避免任务失败的动机大于趋向成功的动机，个体可能因失败而灰心丧气，因此个体在选择任务时倾向于完成极简任务，使他们免于遭受失败的挫伤，部分个体则会选择极难任务以便为任务失败而找到合理借口，以此减少个体的挫败感。期望价值理论证实了成就目标定向、成就动机的水平与任务成绩之间存在着密切的关系，很好地解释了个体行为发生的激励与动力机制。

(四)自我归因理论

认知心理学家韦纳(Weiner)在先前理论的基础上，提出了自我成就动机归因理论，他指出个体完成任务时会对自己的成功或失败作出合理的解释，先前的任务经验会影响个体的归因方式，同时影响个体下一次成就行为的期望、情绪和努力程度。他整合了行为归因的因素来源、稳定性和可控性等要素，运用“三维度模式”去解释个体行为后果的原因。[18][24]他认为个体对成败的归因是行为的基本动力，个体对成功和失败的归因，会对以后的行为产生重大影响。如果个体把成功和失败都归因于自己的努力程度，便会增强日后努力行为的持久性，积极趋向并完成成就目标任务；反之，如果个体把成功与失败归因于能力太低、任务太重等原因，就会降低个体的积极能动性，任务回避心理倾向增强，成就目标达成的概率大大降低。因此，通过教育训练或干预，培育个体积极合理的自我归因，激发个体成就目标趋近的动力，有助于更好地实现成就目标。总之，韦纳的归因理论从行为后果的评价视角分析了成就行为发生的原因与影响机理。

三、 成就目标定向对学生学业发展的影响

现有的研究已经表明，成就目标定向深刻影响着学生的学业发展状况，如学业成就、学习动机、学习策略、学业情绪、学业兴趣和学习行为倾向性等。深入分析成就目标定向对学生学业发展的影响，以便教育干预和认知训练过程中，发挥成就目标定向的积极效应与价值。

(一)趋近成功目标定向可降低学生的考试焦虑程度

考试焦虑是个体在应试情境刺激下，产生的对考试成败的担忧及情绪紧张的心理反应状态，往往伴随着心理异常、认知功能受损、行动刻板和躯体紧张等生理与心理的综合反应。[25]成就目标的定位是否合理，直接影响学生动机水平的强弱和良好情绪状态的发展，最终影响学生考试过程的成就表现。当成就目标定位过高时，倘若超出了个体本身的实际能力，任务完成过程中则会表现出担心、忧虑和失落。有研究者选取486名法国学生，考察了他们在体育学习中的焦虑程度，并评估了考试焦虑和成就目标定向六维度之间的关系，结果表明，避免失败的目标定向对于考试焦虑中的担心、自我关注、身体症状和躯体紧张等变量具有积极的预测作用，相反，趋近成功的目标定向则具有消极的预测作用。[15]避免失败的目标定向使个体考试中力图降低错误概率，致使考试焦虑的水平增高；反之，趋近成功的目标定向让个体更容易专注于能力发挥，驱使个体面对更大挑战，降低了考试焦虑水平。从认知资源损耗和认知控制能力方面分析，趋近成功的目标定向将会激活自信、乐观等积极情绪，注意力更加稳定持久，认知资源主要用于处理当前的目标任务，思维及问题解决等高投入的认知活动效果更好；而避免失败的目标定向使得个体的认知表现聚焦在分数或成绩等结果评价上，认知任务过程所需的稳定集中的注意力和问题解决能力等认知资源分配的自重不足，导致个体认知功能发挥不充分，诱发焦虑、紧张等心理状态。因此，教育教学活动中，帮助学生建立积极的成就目标定向，合理进行趋近成功的目标定向，减少考试焦虑，提升认知能力，促进学生学业成就的发展。

(二)掌握趋近目标定向有助于提升学生的学业成绩

有研究者采取多阶段随机抽样的方法，选取伊斯兰阿扎德大学256名学生进行问卷调查，试图检验目标取向维度与女大学生学业成绩的关系，结果发现，学生的学业表现与成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向均存在着显著的负性关系。[26]这表明个体制定学业目标时，会倾向选择掌握趋近目标和掌握回避目标定向，以便更好地达成目标。大量体育教育的研究也发现，体育运动员的成就目标越高，其达到的运动等级越高，竞赛中的成绩越理想。目标定向是个体在单个目标驱动下有行为意图的集合，深刻影响着个体任务执行过程中的态度、动机与驱力，最终制约着个体的学业成绩。[27]目标行为定向与学生的信念目标相一致，促进学生使用不同的方法趋向学业目标，即使付出更大的努力，完成并取得良好的学业成绩。无论是掌握趋近目标定向，还是成绩趋近目标定向，其最终的成就目标系统是有机统一、协调统合的一致体，以整体的方式影响着学生的学业成绩。

(三)掌握趋近目标定向可激发学生的学习兴趣

研究者选取芬兰西南部一所小学的140学生，其中69名女生和71名男生，年龄大都在10-12岁之间，揭示了小学生的学习兴趣在成就目标定向影响下的变化情况，结果表明，目标定向不同的小学生，其学习兴趣变化是根据任务特征的不同而发生变化的。[28]对于掌握目标定向的学生而言，努力的重点是获得新知识，实现绝对意义上的成功，并在探寻新知识的过程中产生浓厚的学习兴趣，注重知识本位的获取；学生将附带强烈的学习动机融入至目标任务情境中，在实现成就目标的同时，体验积极的学习乐趣。[29]掌握趋近目标的学生任务达成过程中将个人的学习兴趣发挥到极致，相反，避免失败目标定向的学生似乎缺乏以学习兴趣为驱力的参与，忽略学习体验的和情感投入的重要性，将活动焦点仅仅聚焦在任务的完成上，其本质上并没有投入于目标任务。因此，中小学教学实践中，需关注学习兴趣和学习体验在成就目标实现过程中的调节与中介作用，提升学业质量与成就目标达成的深度融合。

(四)成就目标定向有助于提升学生的语言技能

有研究者以成就目标定向的“2×2结构维度”为基础，选取学习者的认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略等变量，在此基础上作者分析了成就目标定向和在校大学生语言学习策略之间的关系，研究认为，大学生的趋近成功目标定向有助于个体掌握良好的语言认知策略和情感社交策略，以此提升语言技能；[30]研究也发现，语言学习过程中学习者较为偏好记忆策略、补偿策略和社交策略，相反，元认知策略和情感策略使用比率较低。从成就目标定向的不同取向选择看，偏好使用记忆策略、补偿策略和社交策略的语言学习者更倾向于选择掌握趋近和成绩趋近目标定向，其语言学习的主要目的是为了提高自身的语言水平和展示自我的语言优势，表现出较高的成就感和自豪感，并定位自己是成功的语言学习者。从语言学习策略和成就目标定向的关系分析，语言学习过程中的认知策略与掌握趋近目标、成绩趋近目标和掌握回避目标定向有着直接的关系，认知策略却与成绩回避目标定向之间没有显著的相关性；补偿策略，元认知策略和社交策略都与掌握趋近目标有关。因此，语言教学中，引导大学生制定积极的成就趋近型目标，帮助学生选择以认知策略、社交策略和补偿策略为主的语言学习模式，以趋近成功目标定向助推语言学习能力。

(五)成就目标定向塑造着学生的完美主义人格特质

Frost等人认为完美主义是一种人格特质，其特征是力求完美无瑕，并设定极高的绩效标准，对自己的行为不断进行批判性评价。[31]Hewitt和Flett的完美主义模型把个体的完美主义倾向分为自我导向的完美主义与社会规范的完美主义，自我导向完美主义包含了学生内在的完美信念和动机，即认为完美对自我发展至关重要，有着极高的个人标准，期望完美且力求完美；相反，社会规范的完美主义包含了学生外在的动机与信念，认为完美对影响他人的社会认知与判断，如果个体不能完美的表达自我，便会受到他人的批评。[32]有研究者以成就目标定向的“2×2结构维度”为视角，分析了自我导向完美主义、社会规范完美主义与成就目标定向之间的关系，结果表明，自我导向完美主义与社会规范完美主义与所有类型的目标定向均存在相关性；不同类型的完美主义倾向与不同维度的成就目标定向之间也存在交互作用，即自我导向的完美主义与掌握目标定向存在着正相关关系，社会规范完美主义与成绩趋近目标定向有着显著的正相关关系。所以，当学生倾向于自我导向的完美主义时，他们会更注重自我能力的提升和任务目标的精确掌握；而当学生倾向于社会规范的完美主义时，他们更为重视行为上超越他人，在社会比较的过程中展示个人能力。

四、研究展望

成就目标定向是学习心理学中的重要概念和理论，有助于深度理解学生的学习动机、学习行为倾向性、学习的信息加工过程及学习共同体的建构等，[33]为促进学生更好的学及教学策略改进有着重要的实践意义。然而，目前国内学习心理学领域中关于成就目标定向的研究则相对较少，未来的研究需进一步明确成就目标定向的影响机制、理论构想及其实践应用。

第一， 研究地域较为单一，缺乏跨文化的比较研究。目前，关于成就目标定向的实证研究主要聚集在欧洲，但是，不同国家对成就目标定向的结构和内涵解读是不同的，对考试焦虑的内涵与外沿的理解亦不相同，势必影响研究结果的生态效度。因此，关于成就目标定向与学习变量之间的关系研究，需要进行大量的跨文化、跨地域的比较研究。比较不同文化背景下，不同群体成就目标定向的驱力大小以及其与学习行为的关系；在不同文化群体中，检验成就目标定向的结构及其影响力。

第二， 研究的对象主要聚焦于青少年，缺乏其他年龄阶段人群的研究。目前，关于成就目标定向的研究对象主要是中小学阶段的学生，尤其是关注到了青春期个体成就目标定向对学业导向的作用。成就目标定向的发生不仅仅存在于学生群体中，企业管理中的人力资源管理与目标绩效提升、社会组织中的团体成就目标实现、各类文化群体中的信任与合作等，成就目标定向都在发挥作用。因此，研究对象应辐射至社会团体及群体等不同范畴下成年人的成就目标定向的选择及其实践。

第三，研究方法多以测验法为主，缺乏教育实验、教育行动研究等多元化的研究方法。一是未来的研究应设计纵向和横向的实验研究，进一步明确成就目标定向和学习变量之间的因果关系，有助于完善成就目标定向的理论模型；二是采用质性和量化研究相结合的混合研究范式，分析成就目标定向的影响因素，更好地理解成就目标定向与其他变量之间的关系，扩大研究结论的广度和范围；三是开展大量的追踪研究，进一步分析不同年龄群体成就目标定向的发展趋势、特征和变化规律，揭示成就目标定向与年龄的交互作用。

第四，进一步明确成就目标定向的内涵，验证“2×2结构维度”和“3×2结构维度”的科学性和跨文化一致性。一是赋予成就目标定向新的内涵。新时代，随着传统教育理念的变革，学习者综合素养能力不断提升，信息化、智能化等媒介元素不断融入，合作式、体验式、探究式和交互式等教学策略不断普及，学习者的学习方式正在发生变化，成就目标定向的内涵也在发生变化。二是当前的研究较多地分析了掌握趋近目标定向、成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向的作用机理，而对掌握回避目标定向的研究相对较少，未来研究中需要进一步分析掌握回避目标定向的积极和消极作用。三是需要进一步验证成就目标定向“2×2结构维度”和“3×2结构维度”的合理性，是否存在跨文化、跨群体的差异性。

第五，进一步探明成就目标定向对学业发展的影响机理。未来的研究需要明确成就目标定向对学业发展的调节作用和中介作用机制，关注多重变量产生的叠同效应对其产生的影响，如学习策略、学习环境、学习媒介、学习风格等变量。随着个体学习策略、学习空间和环境、学习媒介等要素的变化，学习者的成就目标定向选择是否存在一致性和稳定性，影响成就目标定向的调节效应和中介效应是否持续存在。如Andrew等人的研究中曾指出，学习者的相对客观目标和内部主观目标在概念上可能是分离的，是够影响成就目标定向的效果；另外，学习者的先前经验是否对成就目标定向具有一定的预测作用等，都需要进一步探究。

第六，开展本土化的研究，重视成就目标定向对学业发展的重要性，加强教育干预与认知训练的实践研究。成就目标定向对于促进学生的学业发展及健康人格的养成来说是催化剂，有利于个体全面和谐的发展。目前，国内的研究仅仅聚焦于成就目标定向与学习变量之间关系的研究，忽视了成就目标定向对学业发展的实践指导作用。因此，未来的研究应增加教育干预、认知训练和心理辅导等方面的实践性研究，开展大量本土化的应用性研究，发挥成就目标定向对学生全面发展中的实践指导价值。