避开结构划分的思维之“坑”——以五年级上册《白鹭》一课的教学为例

江苏省扬州市育才小学 李菊梅

在小学高年级阅读教学的过程中，教师应着重培养学生整体感知文本的能力，培养学生快速把握课文内容、准确理清文本结构的能力。有的课文层次分明，线索清晰，教师只要稍加点拨，学生就可以顺利理清思路；有的课文如行云流水，但文章的思路却不容易理清，“把握文本结构”就成了难点，这一难点如不能有效突破，语文要素的落实、文本主题的体悟就无从谈起。统编版语文五年级上册第一课《白鹭》是一首经典的散文诗，语言表达含蓄优美，结构层次相对模糊。在教学《白鹭》一课时，教师可以充分利用动态性生成资源，聚焦有价值的信息，迅速激活学生内在思维；针对学生认知错误之处，巧妙引导学生深入思考，有效避开了结构划分的思维之“坑”。

一、基于语段概括，合并同类，避开“遗漏之坑”

划分文本的结构层次时，难以快速概括每个自然段的主要内容，是学生遇到的基础性障碍，这就影响了学生对同类语段的归类和合并。很多学生划分出现偏差，主要就在于刚刚进入第三学段时，对于文章整体性感知的意识还有待加强，出现相关语段的遗漏，是再正常不过的事情。针对这种情况，教师不宜生硬地“拨乱反正”，而需要激活学生思维，引导他们寻找同类语段，将相应的语段进行归类总结。

如划分《白鹭》的结构层次时，很多学生常常将课文1～3 自然段看作是第一部分，理由是这一部分写了白鹭的外形。面对学生原生态的认知结论，如果教师一味地以机械化、“二元论”的标准加以评判，显然是武断的。这一部分的确描写了白鹭的外形，学生对第二、第三自然段共同的内容指向无疑是准确的。这是动态生成的资源，虽然未能完全将描写白鹭外形的语段囊括其中，但教师不宜一棍子打死，而需要充分利用学生交流过程中有价值的资源顺势利导。如教师可以提问：“1～3 自然段都描写了白鹭的外形，理应归为第一部分，那你看看第五自然段描写了什么？”并让学生朗读这一段，其他学生边听边圈画：“雪白的蓑毛”“流线型结构”“铁色的长喙”“青色的脚”“长短”“白黑”等，从而让学生立刻认识到这些也是描写白鹭外形的。经过这些引领，学生得出了新的结论：1～5 自然段主要描写了白鹭的外形，可以归为第一部分。

尽管这一结论并不合理，但此时学生尚未对“白鹭是一首精巧的诗”这句话建立全面、整体的认知，无法从课文整体视角把握第一自然段的内容与文本整体内容之间的内在联系。教师在教学这部分内容时，如果直接告诉学生正确答案，不仅显得武断生硬，同时也无法让学生信服，既然时机尚未成熟，不如将错就错，暂且搁置一边。

二、基于认知状态，探寻共性，避开“模糊之坑”

学生在划分语段时，常常会出现这样的情况：虽然语段划分是正确的，给出的理由也有自己的思考，但始终难以说清楚、说透彻。此时，教师要针对学生在学习过程中出现的障碍和错误，进行有针对性的点拨和引领。因此，教师面对上述情况，要准确把握导致这一现象的根本原因——学生对合并的语段大意理解并不通透。教师不能直接抛开学生现有的学情，仍旧采用逐一阅读、逐一概括、寻找同类的方式进行指导，而需要基于学生对语段内容所形成的初步感受，以统整的方式进行点拨。

如有的学生认为6～8 自然段应归为第二部分，因为这三个自然段都写了不同的场景、不同的画面。这样的思维结论，有其积极的价值：一是段落划分完全正确；二是学生总结出这三个自然段都写了“不同场景”和“不同画面”，说明学生对这三个语段有了一定的体验，体现了学生思维的成果。但如果仅仅就以这样的理由将这三个自然段归为一部分，最终的答案虽然正确，但对于学生思维的历练，以及段落划分方法的提炼并没有太大的帮助，并且学生停留在这样的提炼和概括中，对文本内容和结构的认知都显得模糊。鉴于此，教师可以做出三步针对性引导：

第一步，明晰内容，把握方向

笔者迅速出示三段话，组织学生寻找共性。如第六自然段的“在清水里”；第七自然段的“晴天的清晨”；第八自然段的“黄昏的空中”。很显然，这三个自然段描写的是白鹭常见的三种生活环境，有地点的变化、有时间的推移、有空间的置换，虽各不相同，但学生知道，这是场景。

第二步，关注白鹭，明确状态

课文描写的对象是白鹭，所以明确白鹭在这三种“场景”下的状态才是要点。继续细读语段，白鹭的活动状态逐渐浮出水面：从“钓鱼”到“望哨”，再到“低飞”，白鹭在不同场景和环境下的不同状态，就逐渐浮出了“字”面。

第三步，串联组合，形成概括

既有三种不同场景，又有不同场景下白鹭的活动，6～8 自然段的内容概括可谓呼之欲出。由于有了丰富的感知体验，学生对自己的原始认知进行了调整：第二部分描写了白鹭在不同场景下活动的画面。

在这一板块的教学中，针对学生一开始模糊笼统的认识，教师进行了三个层次的引领，让学生明晰了具体的场景，了解了明确的活动状态，最终在串联组合中，不仅明晰了如此划分的理由，更学会了概括和提炼。

三、基于原始认知，广泛辐射，避开“浅薄之坑”

在课堂教学中，教师扮演了点拨引领的角色，是因为当学生的认知处于肤浅、表层的状态，甚至出现错误时，教师可以通过智慧地引领，逐步“拨乱反正”。

划分结构层次的核心主旨就在于理解内容、辨析语段之间的关系。课堂上学生往往只是处于一知半解、模棱两可的状态，即便最终的划分结果正确，也未必说明学生真正了解作者结构设置的真实用意。

如学生们将《白鹭》一文中课文9～11 自然段划分为第三部分，认为这个部分是对开头的回应。“回应”一词说明他们不仅对这三个自然段的内容进行了定位，同时也关注了文章开篇和结尾的关系，具有一定的篇章结构意识。但定格于此，学生很可能只是机械性地套用了一些专用词语。课文首尾之间究竟存在着怎样的联系，学生其实并没有真正把握。如何让学生了解这一“回应”所蕴藏的价值呢？就需要扩大辐射效应。

教师可以采用辐射的方式，进一步夯实学生的认知。如教师可以利用课件直击文章的开头与最后一个自然段：开头，白鹭是一首精巧的诗；结尾，白鹭实在是一首诗，一个韵在骨子里的散文诗。通过对比阅读，学生认为，此处“回应”所包含的价值非常鲜明，如都在强调“白鹭是诗”，这是反复强调式的“回应”；结尾在强调“白鹭是诗”的基础上，更拓展了“韵在骨子里的散文诗”，这是基于文中描写白鹭的外形和活动状态之后，作者的补充与延展，是拓展升华式的“回应”。

教学不能停留在教师专业化的解读上，借助方法、开辟路径、搭建平台，让学生认识这种“回应”才是关键。紧接着，教师采用师生配合读的形式，深化学生的理解认知。女生朗读第一句：“白鹭是一首精美的诗。”教师适时强调：“是啊！你看，白鹭那适宜的外形、优雅的姿态，多像一首精美的诗啊！”男生朗读最后一句：“白鹭是一首诗，一首韵在骨子里的诗。”分角色的师生配合读，使学生在最短的时间内回顾了课文的整体脉络，感知了文章首尾之间的对应关系，更突显了“精巧”和“韵在骨子里”的主题，为第一课时初读课文、整体把握文章内容明确了初步的定位。

四、基于准确把握，重新构建，避开“混乱之坑”

将拳头撤回，是为了让出拳更有力。教学也是如此，时机尚未成熟，不可强力为之，否则不仅会消耗太多精力，最终的效果也会受到影响。

在上述的教学过程中，学生对课文结构看似梳理完毕，但别忘了前面还遗留了一个问题。之所以将这个问题留在最后，就是要等待学生“整体把握内容，理清内在逻辑”这一时机成熟之际，才能取得预设的最佳效果。

对于第一课时而言，学生快速阅读、整体把握内容时，只能对课文的内容形成整体性体验，充其量是感知其基本的轮廓。因此，面对学生出现的错误，教师不必立刻纠正，而需要等待必要的时机，谋定而后动，才能收到“水到渠成”之功效。

在《白鹭》一文中，第一自然段作为整篇课文的总起句、中心句，不能与描写白鹭外形的2～5 自然段合为一体。之所以有学生出现这样的错误，关键就在于他们没有认识到这句话在整篇文章中的作用。宋代诗人苏轼诗云：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”想要凸显课文开篇之句在全文中的总起、统领作用，始终盯着这一句，即便是掘地三尺，学生也无法洞察。笔者将这一句抽取出来，与课后第一道思考题进行整合：从课文中哪些地方可以看出白鹭是一首精巧的诗？有了这一思维支架，学生以探寻“白鹭之诗”的视角重新阅读课文，就会有新的发现：

印证1：作者一开头就直接交代“白鹭是一首精巧的诗”；印证2：作者笔下白鹭的外形很“适宜”，无论是色彩，还是身段，搭配都极其“和谐”，也证明“白鹭是一首精巧的诗”；印证3：白鹭在“清水田里”“晴天的清晨”“黄昏的空中”这三种场景下所展现出来的“钓鱼”“望哨”“低飞”状态，也是“精巧之诗”的有力证明；印证4：课文最后，作者以“韵在骨子里”，将“精巧之诗”的特点展现得更加鲜明。

整个过程，看似是在对应课后思考的练习要求，实际更重要的是对文章的内在层次进行了重新建构，无形之中将第一自然段与外形部分自然脱离，确定了其统整全文的价值，把握了这句话总起开篇的表达作用。

综上所述，整体把握结构，巧妙梳理构思，是高年级学生阅读课文的必经之路，也是理应形成的基本能力，很多看起来顺理成章的划分方法，对于学生而言却需要经历积极、高效的思维运转。这就需要教师敏锐捕捉课堂划分层次时的动态生成资源，利用有价值的信息，引导学生乘胜追击；紧扣有错误的资源，有针对性地展开点拨和引领，引导学生将思维方法转化为思维能力，铸造高效的思维品质。