文化视域下的基础学科拔尖创新人才培养

□ 文/施晓光

引言

基础学科拔尖创新人才培养是一项长期而艰巨的任务，也是我国高等教育改革与发展中亟待解决的重大理论和实践课题。从历史上看，我国开展相关方面的探索工作始于20世纪80年代，如中国科学技术大学少年班、南京大学理科实验班等。[1]20世纪90年代初，部分科学家针对我国基础学科人才严重短缺、队伍不稳等问题上书党中央、国务院，希望国家重视基础学科人才的培养和保护工作。为此，到20世纪90年代中期，原国家教委在清华大学、北京大学等重点大学先后建立了一批“理科基地”和“文科基地”。进入21世纪，伴随2005年“钱学森之问”的提出，基础学科拔尖创新人才培养问题被提上国家教育发展战略的议事日程。2009年，教育部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”，又称人才培养“基础研究珠峰计划”，旨在为国家培养基础学科拔尖创新人才。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“培养创新拔尖人才”列为十大亟待解决的重点问题之一。

在过去五年，国际形势出现“百年未有之大变局”，人类社会进入一个“乌卡时代”（VUKA）。伴随中美关系的恶化，面对以美国为首的西方国家对我国核心技术的封锁，争取突破高端科技被“卡脖子”的窘境，加速基础学科拔尖创新人才培养问题再次成为关注的热点，其必要性和紧迫性日益凸显。随之，一系列国家政策工具相继出台，一揽子计划紧锣密鼓部署，如2018年教育部启动的“珠峰计划”和“拔尖卓越人才2.0计划”以及2020年启动的“强基计划”，目的是选拔和培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀的基础学科拔尖人才。2022年2月，习近平总书记亲自主持“中央深改委”第二十四次会议，审议通过《关于加强基础学科人才培养的意见》，支持和推进基础学科拔尖创新人才培养战略行动。这一系列政策工具和行动计划的出台和实施都说明：新一轮基础学科拔尖创新人才培养工作正在有条不紊地展开，也必将在不远的将来结出累累硕果。

然而，历史经验告知：虽然改革大政方针已经设计完成，发展路线图景也勾勒清晰，但改革与发展成败仍然可能受制于一些重要因素的影响。其中文化，尤其是观念文化就是一个不可被忽视的关键性因素。正如有学者指出：“文化是一个任何改革都应对此进行考虑的因素……如果改革不考虑文化因素，制度改革需要的时间会更长，甚至遭到抵制。”[2]同理，在探索基础学科拔尖创新人才培养问题中，文化观念具有引领和先导功能，其作用和影响绝不可轻视，值得关注。换言之，如果高校乃至整个社会不能营造出有利于基础学科拔尖创新人才培养的社会文化氛围和育人环境，任何好的政策工具和行动计划都可能受到影响，其效果将被大打折扣，只能达到事倍功半的效果。目前，大量文献业已表明：基础学科拔尖创新人才培养问题正在成为高等教育研究中热议的主题，引发很多学者思考和探索。很多具有建设性的真知灼见相继问世，富有启发性。基于此，本文也试图从文化视角探讨基础学科拔尖创新人才培养这一既有理论价值，也有实践意义的课题。

概念解析与价值祛魅

1.何为文化？

英国社会学家齐格蒙特·鲍曼曾经指出，“文化这一观念，是在18世纪中后期作为管理人类思想与行为之缩略语而被创造命名的。”[3]在学术界，“文化”是一个极其复杂的术语，常被比喻成“海上冰山”，裸露在海面的不过是冰山一角，而大部分却隐藏在海平面之下或深海之处。美国人类学家爱德华·霍尔在《无声的语言》一书中指出：“文化隐藏的部分远远多于所表明的部分。”[4]复杂的文化概念也导致人们对其概念和作用的理解和解释出现较大分歧，可谓众说纷纭，见仁见智。有学者统计发现：仅在1871年到1951年间，有关文化定义就多达164种。[5]譬如：英国学者马林诺夫斯基认为，文化“是包括一套工具及一套习俗——人体的或心灵的习惯，直接或间接地满足人类的需要”，[6]而美国人类学家格尔茨则在《文化的阐释》中将文化定义为“一张由悬浮在其上的动物（人）有意义编织的网”。[7]在我国，有学者将文化视为“生活方式”，也有学者将之视为“思维方式、信念、态度和行为的总和”。其中，张岱年和程宜山在《中国文化和文化争论》一书中给出了比较权威的定义，即“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动或实践方式及其所创造出的物质和精神成果的总和，是活动方式和活动成果的辩证统一。”[8]很多学者认为，在结构上，文化可以划分出物质文化、制度文化和心理文化（又称“观念文化”）三方面。在这三种文化之中，观念文化是文化结构中最核心的部分，也是对人才成长影响最大的部分。正如荷兰学者霍夫斯特等人的“洋葱模型”理论认为，在洋葱结构中，观念文化，即价值观处于核心位置，最不容易被发现，但却绝不可被忽视。[9]我国教育部原部长袁贵仁在《论价值与文化》中也给出同样的结论，即“文化的最深层次是价值观，这是文化的核心，与一定时期群体共同的理想、信念密切相关。”“不同的文化形成不同的价值观，不同的文化，不同价值观的作用是大不相同的。”[10]

本文认为，文化可以被定义为一种社会活动主体有意义建构的环境以及在构建中养成的教育结果，可以从社会和个体两个维度被加以认识：一方面，从社会的维度看，文化可以被看作是具有地域特征和人文特质的社会环境，包括自然物理空间（环境）和人际关系社会空间（环境）。另一方面，从个体的维度看，文化集中体现在人的行为体态、头脑思维和精神心灵三个方面，是个体教育结果的一种外显。正如“U型理论”提出者奥托·夏莫指出：“未来的创造性人才将是大脑、心智、实践三者有机结合的人。”[11]一方面，如果我们将文化视为一种社会环境或人际关系，就意味着人们可以积极地而不是消极地打造有利于基础学科拔尖创新人才所需的社会文化氛围和育人环境，进而产生“以文化人”的效果。事实上，1922年，美国社会学家奥格本提出的“文化滞后理论”早已很好地印证了这一观点。该理论认为“文化内部不同要素存在可以各自独立地率先发展或滞后现象，其中物质文化由于容易积累发展较快，而非物质文化则相对发展缓慢。”[12]如果用一种文化观念、标准去衡量、评价另一种文化环境中的行为，结果往往会出现错位现象。另一方面，如果我们将体现在个体身上的教育结果视为文化素养，这就进一步印证改革落后的学校教育教学方法和校园育人环境的重要性，改革不仅必需和必要，而且势在必行。在这一点上，我国学者涂又光教授提出的“泡菜理论”早已给出答案，即“泡菜的味道取决于泡菜汤，校园环境好比泡菜汤，它影响和决定了浸泡其中的学生的精神风貌和行为风格。”[13]

2.文化何为？

从理论上讲，在基础学科拔尖创新人才培养中，文化因素既可能成为工作开展的助推器，也可能成为工作开展的绊脚石，人们需要从正反两个方面理解文化的作用和功用。

第一，宽松包容的社会文化环境是培养拔尖创新人才的必要条件。因为基础学科拔尖创新人才一般被认为是一群在基础科学研究领域具有创新能力和创新精神的杰出人才，是自然科学、人文科学和社会科学成果的创造者和贡献者，属于创新型人才。有人甚至将之形容为是“对基础学科感兴趣、有特长的偏才怪才”。[14]通常情况下，所有创新人才都具有较强个性特质，他们非常崇尚独立和自主，敢于坚持真理，质疑权威，即使经常受到排挤和打击，被视为“离经叛道”的叛逆者，也绝不妥协和让步。譬如：美国硅谷一些跨国公司的开创者——罗伯特·诺依斯、高登·摩尔、金·赫尔尼、朱利亚斯·布兰克、尤金·克莱尔、杰·拉斯特、谢尔顿·罗伯茨、维克多·格里尼克就被称为创造史上的“八大叛逆者”（The Traitorous Eight）。[15]南方科技大学创校校长朱清时在一次演讲中也指出：“回顾一下当时在学校里成绩最好、老师最喜欢的这些学生，往往在今后的工作中没有大的作为。有大作为的同学，在学校的时候大多成绩不太好，不喜欢循规蹈矩，老师不太喜欢。这是我的体会。”[16]在很多专家学者看来，“好奇心、多种能力（思辨能力、认识与解决问题的能力和整合知识的能力等）、人文情怀、艺术修养和自信心等”是基础学科拔尖创新人才的最重要品质。例如：上海交通大学原校长张杰院士就指出：“好奇心应当是基础学科拔尖创新人才的首要特质。……是人类长期以来得以进化的本能之一，科学探索的回报就是发现的乐趣和好奇心的满足。”[17]此外，心理学研究也发现：创新人才的个性除了具有明显的差异之外，还具有一些共同的特点，突出的是：敢冒风险、勇于首创；求知欲强、勤奋刻苦；富有爱心、谦逊自制；兴趣浓烈、注意专注；勇敢直率、独立性强；灵活机敏、有幽默感；乐观自信、心胸宽广；知识丰富、富有才能；心理健康、具有巨大的心理包容性和较强的心理承受能力、有承受挫折和失败的韧性；有自我否定与超越自我的勇气以及包容、谦让、合作的德行等。其中，最重要的是具有创新精神，勇于创新、善于创新。[18]很多时候，基础学科拔尖创新人才的成功，一方面，得益于超越普通人的综合能力；另一方面，也取决于他们具有敢于挑战权威的勇气，敢于否定早已被人们接受的“公理”和“理所当然”的勇气和胆识。他们经常被视为常规认识的质疑者和理所当然“结论”的背叛者，有时候成为掌握真理的少数者，如同离群索居的孤雁或脱离群体的“候鸟”。对于这样的挑战者和掌握真理的少数人，社会舆论和组织应该如何看待和评价，是鼓励，还是批评？是支持，还是反对?不同的回答就会形成不同的社会文化氛围和舆论环境。换言之，社会大众和组织领导者的不同思维、行为和态度都会直接或间接地影响创新者的创新能力和创新潜能的发挥。创新活动需要在良好宽松的社会文化环境中才能得以顺利开展，如植物生长需要阳光、土壤和水分。这一“铁律”同样适用于基础学科拔尖创新人才培养。

第二，鼓励自主探究的校园文化氛围是培养拔尖创新人才的基本要求。超强的创新思维力、丰富的想象力和探索精神都是基础学科拔尖创新人才所展现出的基本能力和素养，也是宝贵的心理品质。尽管创新思维和素养有先天遗传因素，但更多的是后天学校教育培养的结果。不言而喻，创设有利于基础学科人才成长的学校文化环境是解决问题的关键所在。从本质上看，基础学科拔尖创新人才培养过程是一个以文化养育拔尖创新人才的过程。换言之，有什么样的学校组织文化就可能培育出什么样的人，如古语所云：“文以载道，文以化人”。从词源学的角度而言，《说文解字注》中“教”字释义为“上所施下所效也，从攴从孝。”“文”是“教”字中的“爻”，即传授学习的内容；“化”是教育中的“施”“效”等活动形式，即教育活动本身。从构词法的角度出发，文化的英文单词（Culture）其词根为“cult”，意为“耕作、耕耘、培育”。可以看出，文化一词本身含有“教育”“教化”之意，文化以培育人为目的。张杰院士指出：“世界一流大学的实践证明，构建适合拔尖创新人才成长的生态系统至关重要。只有构建起一个聚集充满好奇心和创新激情的人才蓄水池，营造人人潜心科研、追求卓越、宽容失败的学术生态，使创新思维高频碰撞和激发，才有可能诞生未来的科学领袖。”[19]

第三，腐朽落后的文化观念注定成为基础学科拔尖创新人才培养的阻碍。1976年，英国学者李约瑟在其编著的15卷《中国科学技术史》中提出著名的“李约瑟之谜”，又称“李约瑟难题”，并苦苦思索“为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生”，最后他给出了结论是：“文化观念和制度环境是造成难题的根源所在”。[20]在他看来，中国人缺少有利于科学发展的自然观；传统文化中又过于强调学术经世致用，加之古代科举制度扼杀了人们创造性等文化因素都是造成“李约瑟难题”的重要原因。1996年，加拿大学者许美德在《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》一书中明确指出：“除了政治外，从文化模式和认识论的角度去研究中国教育，这样也许会对中国教育危机给出另一层阐释。”[21]2005年，令人振聋发聩的“钱学森之问”提出后，很多专家学者都试图给出令人满意的解答。2017年，著名经济学者张维迎在《推动和捍卫自由》的演讲中试图给出一个制度和文化方面的解释，他认为，我国创新力不够的原因在于“隐藏在这种体制和制度背后的文化。”[22]显而易见，文化是一把“双刃剑”，既可成为促进基础学科拔尖创新人才培养的助推器，也可成为这一工作领域的绊脚石。因此，只有摒弃落后陈腐的教育观念，冲破落后观念文化的藩篱，用新思想、新观念武装广大师生的头脑，破除不利惰性的文化阻力，构建新型积极的文化观念，高校基础学科拔尖创新人才培养工作才能得到健康、快速有效的发展。

如何打造基础学科人才培养的文化环境

基础学科拔尖创新人才培养是一个系统的工程，是利在当下、功在千秋的事业。这项工作做得好坏直接关系到在与以美国为首的西方竞争过程中可否取得决定性胜利，最终实现科学自主创新，打破西方技术垄断，更好地服务于国家和民族复兴大业。基于上文对文化概念的解释和价值的祛魅，本文认为基础学科拔尖创新人才培养应该做好三方面工作。

1.创造必要的社会文化制度环境

社会文化制度环境是基础学科拔尖创新人才培养不可或缺的客观外部条件。爱德华·霍尔在《超越文化》中指出：“任何制度都要维护一种秩序，如果制度有问题，它所维护的秩序以及维护秩序的方式看上去可能滑稽可笑，但更可怕的是它往往包含着不仁与残酷。不合理的制度会切割掉（人的）合理的自主与自由。”[23]从社会制度环境上看，两个方面的条件是不可或缺的。一是政策环境。良好的政策环境具有正向的激励和引导作用。目前，我国加速基础学科拔尖创新人才培养工作已经上升为国家发展战略的高度，受到党和国家以及整个社会的广泛重视。在过去十年里，习近平总书记在多个场合反复强调指出：“发展是第一要务，人才是第一资源，创新是第一动力。中国如果不走创新驱动道路，新旧动能不能顺利转换，是不可能真正强大起来的，只能是大而不强。强起来靠创新，创新靠人才。”[24]二是制度保障。《统筹推进世界一流大学和世界一流学科建设总体方案》也明确指出，要“瞄准科技前沿和关键领域，加大力度优化学科专业和人才培养布局，率先推进学科专业调整，夯实基础学科建设，加强应用学科与行业产业、区域发展的对接联动，推进中国特色哲学社会科学体系建设，推动学科交叉融合。”[25]2020年，我国为更好地促进科技创新，国家颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出教育评价中破除“五唯”落后的评价方式。然而，任何好的政策都需要得到正确的理解和有效的执行，避免在政策执行过程中出现误读和偏差。从目前情况看，我国基础学科拔尖创新人才培养的政策环境和制度保障是好的，但有些政策执行并不理想，政策执行偏差问题仍然比较严重。譬如：由于受国家资源分配不均衡和高等教育经费不足等因素影响，一些学校不得不追求指标意义上的学校和学科排名，以获取国家和社会广泛的认可。再如：由于受制于不合理的缺乏人性化的考核制度，整个社会和高校“内卷”问题严重，各行各业都笼罩在功利主义和工具主义文化气氛之下。其结果导致高校校园人心浮动，焦躁不安，部分科研人员投机取巧，成果弄虚作假，学术腐败和舞弊现象时有发生。由于教师是学生的榜样，不良的校园文化和科研氛围对青年学生会产生极大影响，致使一些名校优秀的、很有学术潜质的学子一改最初的学术理想，宁愿将时间和精力投入奔波在公务员、会计师、律师等形形色色的应试备考中，也不愿选择从事“板凳敢坐十年冷”“寒窗苦读无尊严”的寂寞的科研工作。

2.重塑社会主流文化观念

人的行为是受其主观意识和价值观念引导和支配的。因此，要想打造有利于基础学科拔尖创新人才培养的社会文化环境，必须从更新社会主流文化观念入手。

第一，坚持走继承与发展道路，鼓励守正创新，不仅重视延续性创新，而且更加鼓励颠覆性创新。任何创新成果都是人类创造活动的产物，没有创造，新事物、新成果就不会产生，社会就不会进步，文化就不会发展。然而，任何创造都不是凭空产生，是在人对已有文明和文化继承基础上发展起来的。哈佛大学教授克里斯坦认为，人类的发明创造分两种：一种是延续性创新；另一种是颠覆性创新。延续性创新是创造者在事物和产品原有基础上的发展、革新和改造，从而使其功能更加强大、品质更加完善等。相反，颠覆性创造并不一味追求对原有事物、产品的改造和完善，而重点旨在提出一种全新的概念和思路设计，进而产生一种全新的事物、观点或产品。[26]前者体现了创新从1到N的过程，而后者则体现出创新从O到1的过程。比较而言，颠覆性创新要比延续性创新更加艰难和复杂，更加具有风险性，有时整个创新过程和创新结果并不能很快被他人理解和接受。然而，颠覆性创新的价值在于其原创性。其稀缺宝贵之处不言而喻，影响久远。在基础学科领域，很多拔尖创新人才所从事的研究领域，有些属于延续前人的某种研究，有些则是独辟蹊径，开展填补科学空白的工作。尽管两种创新都十分宝贵，但颠覆性创造工作以及从事颠覆性创新的人更加需要得到保护、理解和尊重。

第二，要摒弃锦标主义金牌至上的思维定式，倡导积极合作和主动参与的精神文化。当下，中国很多人的头脑中还保留着落后的攀比心理，经常以“成败论英雄”，受到“成者王侯败者贼”的腐朽思想影响。一些家长恐怕自己孩子“输在起跑线上”，不顾孩子自身条件、兴趣爱好，按照其自身的想法，迫使他们去学习一些有利于升学加分的东西。还有一些家长在子女大学专业选择问题上，往往只考虑哪些专业毕业后“挣钱多、待遇好、就业易”，并不鼓励孩子选择和报考一些费时费力又经常被视为“无用之学”的基础学科和“冷门专业”，如“文、史、哲”。在一些高校，一些应用和技术学科，如“经、管、商”等热门专业人才济济，年轻学子趋之若鹜，“PK内卷”问题不断加剧；相反，一些国家需要的基础学科，如考古学等在一些学校面临“门庭冷落，无人问津”的窘迫局面。在一些地方，由于功利主义、利己主义大行其道，无私奉献的“两弹一星”精神得不到推崇和弘扬，结果出现一些名校的“状元学子”放弃曾经的理想，也开始涌向为就职于某些政府部门和大企业岗位的考场，成为千军万马争过独木桥的一分子。这些都说明：我国一些家庭和个人的价值取向与国家社会需要之间存在很大的矛盾性和差距。因此，如果落后的文化观念不能被重塑和改造，基础学科拔尖创新人才培养政策执行不理想的问题必然不能得到很好的解决。

第三，要避免过度强调“时间就是金钱”“效率就是生命”的市场逻辑，逐步倡导“慢步哲学”和“工匠精神”。科学研究，尤其是基础学科研究往往是在前人理论和命题基础上进行探索的活动，是一项“高投入、低产出”的事业，尤其是科研时间投入与科学成果产出之比是低下的。基础学科研究人员如果在德国时间社会学者罗莎所批判被异化的“乌泰姆普斯式社会”(Uthampus Society)中[27]将成为很不愉快的群体，因为这个社会中流行的概念是“加速”“经济效率”等，这些都会使之产生浮躁和焦虑的心理。有学者研究发现：基础学科具有长期性、连续性的特点。一个创新或突破，可能需要经过一代人甚至几代人，在前人研究的基础上不断深入挖掘才能产生。在作用发挥方面，基础学科不像应用学科那样很快就可以产生直接的经济效益和显著效果。一般来说，基础学科通常商业价值不明显，较难产生直接的经济效益，往往需要很多的中间环节，才能发展为生产力，其作用具有深层性和隐蔽性。[28]因此，从事基础学科的自然、人文和社会科学家们与应用技术工程师们以及商人、企业家们相比较，其在工作方式、思维方式和实践方式方面存在较大差异性。任何指标性考核方式、任何工程管理的思维方式都不利于科学家们产生出具有原创性的知识。正因为如此，在基础学科拔尖创新人才培养过程中，应该提倡一种“慢步哲学”或“持续改进哲学”，允许从事基础学科研究的人员成为波哥和西博等人笔下所写的“蜗牛慢教授”（Slow Professor）[29]，从而避免成果出现揠苗助长的“早产儿问题”。

3.加速育人模式（环境）改造

高校是基础学科拔尖创新人才培养的主战场和主渠道。过去三十多年里，我国高校在基础学科人才培养和教学改革方面做了大量探索，取得了很大成就，建立了一批重点“基地”和实验班，但存在的问题仍然很突出。与一些发达国家相比，我国基础学科拔尖创新人才培养工作尚显落后。以日本为例，自20世纪70年代后期进行三次教育改革后，日本高校开始重视基础科学人才培养。三十年过后，其结果令人刮目相看。有资料显示：自进入21世纪以来，日本已有19名学者在诺贝尔奖自然科学类获奖，其中以物理学奖和化学奖居多，日本也成为欧美国家之外获得诺贝尔奖最多的国家。[30]值得注意的是，这些科学家的本科学位基本都是在日本本国高校获得的，这说明日本的本科教育是一流的，基础学科拔尖创新人才培养工作改革是成功的，日本经验是值得研究和学习的。相反，2021年著名国际期刊《自然》上刊登的一篇由中外学者共同参与的研究报告却暴露出我国本科教育的问题。研究报告发现：与其他国家大学生相比，我国受访者在接受四年本科教育之后，批判性思维能力出现下降趋势，而批判性思维是基础学科拔尖创新人才中最宝贵的品质[31]。21世纪初，加州大学洛杉矶分校副校长辛迪·范受邀参加我国高校本科评估时曾指出，大学课堂教学可以分为“五重境界”，即“沉默”（Silence）、“回答”（Answer）、 “互动交流”（Dialogue）、“提问质疑”（Critical） 和“辩论”（Debate）。但她在考察中发现：中国大学的课堂往往是“单声道”的，即课堂教学都是由教师讲、学生听，多数属于“沉默” 的境界，少部分处于“回答”的境界，“互动交流”很少，“提问质疑”和“辩论”则更为稀缺。她认为这就是中国一流大学与世界一流大学在教学质量上的差距。[32]加速高校育人模式改革是基础学科拔尖创新人才培养工作的当务之急。

何为“育人模式”？为何要加速育人模式改革？育人模式是“人才培养模式”(Talent Cultivation Model)的简称。广义而言，它包括人才培养目标和规格、专业设置和建设、课程体系和教学内容、教学方法和教学手段、教学评价和质量监控等内容，涵盖了包括培养目标、培养内容、培养方式和培养条件在内的人才培养诸要素[33]。换言之，人才培养模式就是学校为学生发展设计的育人环境，涉及到校园物质环境、制度环境和文化环境等方方面面。一是从培养目标上看，要突出基础学科拔尖创新人才的政治、思想和品德教育的重要性，坚持“立德树人、为党育人、为国育才”的办学宗旨，帮助拔尖创新人才形成正确的世界观、人生观和价值观，从理论和实践两个方面回答好习近平总书记提出的“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”三个根本问题。从理论上讲，基础学科拔尖创新人才是国家的栋梁、科学的未来。从实践上看，基础学科拔尖创新人才是各国科技领域争夺的重要智力资源和觊觎对象。因此，高校不仅要将其培养成具有扎实专业基础知识和超强科研能力的未来科学家，更要把他们培养成愿意投身国家基础学科事业的“四有人才”。俗话说：“虽然科学无国界，但科学家心中有祖国”。建设中国式现代化强国需要的是“又红又专”“甘于奉献”的基础学科拔尖创新人才，而不是只重索取、不讲贡献的精致利己主义者。如果我国高校培养的基础学科拔尖创新人才没有一颗愿意从事科学事业、服务国家社会发展的爱国之心的话，这样的拔尖创新人才绝不是党和人民所期待的。如果我国高校培养的基础学科拔尖创新人才不愿为祖国的科技事业奉献青春和热血，却一心甘愿成为他国利益集团的“打工仔”，甚至是灵魂的“出卖者”，这样的拔尖创新人才也绝不是国家和社会所需要的。二是在课程设置方面，高校要充分考虑基础学科拔尖创新人才成长的规律性和特殊性，注意处理好人文与科技、理论与实践、古今与中外、广博与精专等关系，在为其打好学科基础的同时，注意将最新科学、最新成果和交叉学科知识纳入课程体系和教学内容之中，让其尽早接触到科学前沿问题，唤起科学探索的欲望和想象，持续地使之保持浓厚的研究兴趣。俗话说：热爱是最好的老师。爱因斯坦也曾经说过：“想象力比知识更重要。因为知识仅限于我们现在所知道和理解的一切，而想象力则包含了整个世界，以及将来所有我们所知道和理解的一切。”[34]试想：如果一个人对科学本身不感兴趣、不热爱，即使他或她再聪明和具有天赋，也不能保障他们会成为基础学科未来的栋梁。三是在教学环节，高校及其教育者首先要成为新的教学方式的探索者和改革者，不断修订培养计划和方案，不论是强调专业模式的“圈养”，还是主张通才模式的“散养”方式，不论孰优孰劣，不问东西与南北，只要是基础学科人才发展的需要，都应该大胆尝试和努力探索。[35]在教学过程中，教师要特别重视对基础学科拔尖人才的理论思维、创造性思维和批判性思维等方面的培养，注意保护和培养学生的“先天灵性”（Inner spirituality）。创造心理学研究表明：人的思维模式大体而言有两个方向，一种是趋同性思维，即把所有人的思维统一到一个标准答案上；另外一种是与想象力相联的发散性思维，即寻求同一问题的不同答案，探求同一问题的新答案。四是在教育评价方面，基础学科拔尖创新人才培养是一项系统而长期的工作，对其评价也不能按照其他应用型人才培养的方式和方法进行。过于功利主义和工具主义的评价模式都可能对培养工作造成难以挽回的恶果。正如有学者指出：“‘基础学科拔尖人才’所潜藏的含义，是培养基础学科研究学术型人才，因此对于人才培养类型的考察无须考虑学术研究型人才还是应用型人才这一维度。同时，‘拔尖’意味着在专业知识、综合素养以及学习能力、适应力、创新力等多方面的能力上超越大多数同等阶段学生的极少数学生，而培养方式也必然是个性化培养。”[36]最后，要完善基础学科拔尖创新人才培养工作的评价制度，摒弃追求过度量化的考核方式，不以科研经费数量多少作为考核指标，不论是对教师还是对学生都是如此。要鼓励创新和原创，不能仅满足对国外现有理论的验证和解释。要将基础学科拔尖创新人才培养的考核与高校为国家科学急需领域培养人才的质量紧密联系在一起，追求高质量的发展，同时也要从为国家基础学科事业长远可续发展出发，不追求短期效果，做好播种育苗工作，真正实现“利在当代、功在千秋”的远大目标。