道德与法治教学中“成果汇报式”学习的路径

卞小利　潘磊

摘要：基于学习进阶理论，道德与法治教学中的“成果汇报式”学习有利于发展学生的元认知，使其获得完整的品德结构，实现“知性”向“德性”的转化。“成果汇报式”学习需要在问题设计中思考，在交流展示中内省，在反馈评价中改造，从而形成内在品德与外在行为相统一的思维发展路径，助力学生成长。

关键词：成果汇报式;自主构建;学习进阶;思维发展;路径

道德与法治教学中的“成果汇报”，是指学生对真实的学习问题进行思考、探究、释疑，用适当的形式记录、汇报展示、交流评价的一种主动式学习形式。教师借助这一形式，引导学生经历“价值问题筛选—知识自主建构—思维递进发展”的学习过程，以此来促进学生学习能力和课程素养的提升。具体学习路徑见图1。

道德与法治教学中的“成果汇报式”学习，以“学习任务导学”为关键要义，充分彰显了学生的主体地位，让学生在真学、深学中对道德概念逐步掌握、内化。理性化的思考虽然贯穿学习始终，但因为缺少了情感、体验的深度参与，并没有真正落实德育。因此，在具体的实践中，学生的学习呈现出两极分化的现象。

一、“成果汇报式”学习过程中的两级分化现象

这里的“两极分化”现象主要指汇报者与其他学习者在进行“成果汇报式”学习时产生的一些分化现象。

（一）“多元化学习”与“单一化接受”

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。“成果汇报式”学习是基于“问题学习”的多元化学习，学生可通过“搜集资料”“采访”“体验活动”等多种形式亲历道德研究的过程，在解决问题中获取知识，在自主建构中将道德概念内化。课堂上，当学生汇报展示时，听者难以通过对方的道德说教获取多元化学习带来的研究成果，只是单一化接受。

（二）“投入式研究”与“被动式灌输”

基于学习时间、学习任务等方面的考虑，教师往往让学生选择感兴趣的问题作为研究专题。由于自主选择及兴趣使然的关系，学生全身心投入，在小组设计研究方案、商讨汇报形式的整个过程都在思考，促使个体自我完善。汇报者有认知，有情感，有道德判断，而听者没有直接参与研究与实践，所获取的信息都是间接途径得来，无法与汇报者产生同步感受。道德结构中知、情、意、行的发展是整体的，不能割裂。没有经历体验过程、思考过程的听者很难在活动中获得感悟。

（三）“预设化汇报”与“生成性缺失”

有的教师将“成果汇报式”学习简单地理解为从“教师教”变为“学生教”，学生的汇报是围绕之前任务单上的内容进行的，有的甚至照本宣科，将学习记录读一遍、讲一遍，无视听者的学习需要与接收反馈，缺少新经验的“创生”。事实上，学生不仅是汇报者，还是交流者，即道德困惑质疑者、道德问题诊断者、道德错误纠正者、道德情感共鸣者、道德实践感悟者等。汇报的过程中，汇报者要和听者积极互动，要允许听者对问题提出自己的看法和想法。因此，教师要学会创设情境，帮助听者从“一味听从”走向“学会表达”。

二、学习进阶理论对“成果汇报式”学习的指导意义

道德与法治教学中，“成果汇报式”学习以任务单的导向驱动学习形式培养了一大批会学习、爱研究的学生，其中高年级学生学习优势更加凸显。究其原因，“成果汇报式”学习注重学生思维发展路径的培养，尤其是问题求解能力、批判性思维能力等高阶思维的培养，这一点与学习进阶理论不谋而合。因此，从学习进阶理论视角指导“成果汇报式”学习具有重要意义。

美国国家教育委员会将学习进阶描述为：“学生对于某个主题连续的、更加熟练的思考方式，这些思考方式能随着学生对这个主题的学习和探究依次连续发展。”言下之意，学习进阶是一种思维进阶，即依次提升、逐层深化的思维方式，能帮助学生形成连贯的思路，获得持续的发展，最终实现个体品德的社会化和社会价值的个体化。

（一）道德认知在“真学”中递进，发展学生的元认知

学习进阶理论主要关注学生的思维发展水平、思维层次和思维方式。“成果汇报式”学习真正关注了学生的“学”，学生在道德与法治课程的学习过程中，通过对道德两难问题的分析、对道德行为的评鉴，不断反省、更正，在内省中发展了元认知。

（二）道德情感在“乐学”中深化，实现“知性”向“德性”的转化

道德与法治教学中，学生仅仅掌握道德知识是不够的，学生的良好品德是通过外显的行为表现出来的。学习进阶理论彰显了思维发展路径，思考的过程往往伴随着活动的体验，主体在深度介入的过程中发展了道德情感，情感反过来促进了道德认知的深化，锤炼了道德意志，端正了道德行为，实现了“知性”向“德性”的转化。

（三）道德素养在深度学习中建立，学生获得完整的品德结构

学习进阶理论视角下的“成果汇报式”学习因为思维的连贯性，需要根据学生的内在需要和道德发展的阶段性特点，创设多样性的适切活动，联结学生的思维和情感，结合意志和行为，促进道德的深度学习，提升解决问题的能力。知、情、意、行在内省和外化中也实现了知行合一、情理交融，品德结构得以完整。

学习进阶理论视角下的“成果汇报式”学习贯穿教学始终，渗透在道德活动中，引导道德活动有序开展，坚持了知识性和价值性相统一。

三、学习进阶理论视角下的“成果汇报式”学习的方向

在道德与法治教学中，教师应该关注学生思维的出发点、终点，以及思维活动链接的兴趣、情感，让“成果汇报式”学习更好地为教学服务。

（一）创设道德群体主动参与的“交互课堂”

“成果汇报”并不是一个人或者一个小组对课前研究的学习成果进行汇报和展示，活动是教与学的形式，要在汇报中观察听者的反应，与听者积极进行互动，或者抛出话题组织听者进行体验活动等，而不是把自己了解到的知识简单告知。例如，教学统编版《道德与法治》四年级上册“正确认识广告”一课时，汇报者不宜直接将虚假广告的危害告诉听者，而是可组织听者进行表演，从商家和消费者两方面思考，揭开虚假广告的真面目。

（二）创设知识性与价值性结合的“德性课堂”

根据学习进阶理论，道德知识的获得是螺旋上升、层层递进的，但在道德与法治“成果汇报式”学习需将教学方向由单纯传授道德知识向培养学生的良好品德和社会性发展上引导。道德教育要使学生树立正确的价值观，坚持知识性和价值性相统一。教师应该适时引导汇报者组织听取者挖掘知识里蕴含的育人价值，将知识性学习和价值性学习结合起来，用价值性学习创生更多理性知识，使课堂从“理论”走向“实践”。

（三）创设主体质疑和实践操作的“素养课堂”

虽然学习进阶理论强调的是概念学习，但在道德与法治的学习中的必备技能无法通过概念的阐释和知识的传授形成，需要学生通过体验、感悟生活而获得。学习进阶理论关注的是学生怎样思考，允许汇报者有未解决的问题，允许听者对汇报者的汇报内容进行质疑，采用道德判断、实践操作等形式体验、检验，在思维的碰撞中习得技能，形成素养。

四、基于学习进阶理论“成果汇报式”学习的路径

郭玉英教授等人将“经验、映射、关联、系统、整合”归纳为学习进阶的五个要素，陶永华教授则提出“事实、映射、关联、概念、整合”学习进阶五阶段理论。结合学习进阶理论，道德与法治教学中“成果汇报式”学习需要在问题设计中展开思考，在交流展示中进行内省，在反馈评价中进行改进，从而形成内在品德与外在行为相统一的思维发展路径。

（一）注重问题设计，在学习进阶的起点和终点中设置问题

问题是思考之源，在尊重学生已有的知识经验的前提下，聚焦有探究价值的问题才能引发学生的思考。问题设计是任务导学的关键，也是学生对“成果汇报式”学习展开研究的关键。问题設计好了，才能产生思考的动力，才能进行道德研究的其他活动，最终才能推动“道德认知—道德情感—道德意志—道德行为”的融合发展。

1.链接生活经验，给问题一个设计的“支点”

问题设计是开展任务导学的首要任务，反映着学生真实的学习需要。要结合学生的社会生活和已有认知及认知结果进行设计。在做出初步的思考后，还可以从生活中搜寻补充方式，促使思考的再次深化。

2.关注学习心理，给问题一个设计的“连接点”

问题设计要把握活动对象的行为特征，关注他们的学习心理，这样才能设计出切实可行的问题，激发学生思考。要根据学生的年龄特征和理解水平来设置，否则过低、过高的设计都会让学习进阶的起点脱离学生的思维发展水平。因此，要在学生的学习心理和问题设计的适切性之间建立一个连接点，以此帮助学生树立科学思维。

3.体现层级递进，给德育一个实现的“落脚点”

学习进阶理论认为，学习进阶的“始端”是学生对该核心概念的原始认知水平及推理能力，“终端”是社会要求学生对大概念的理解水平。由此可见，问题设计要体现一定的层次性，学生在活动中不断接受刺激、体验、感悟等，最终将道德知识运用于道德实践，实现德育的最终目标。

学生的思维具有差异性，设计层级问题有利于他们厘清前后之间的关系，将知识联系起来，真正地参与学习的过程，在知识的递进中不断形成与情境的映射关联，在自主建构中深化思维。

（二）注重展示交流，在学习进阶的自省中形成映射和关联

基于学习进阶理论的道德与法治教学“成果汇报式”学习中，展示交流环节是思维的高潮，即高阶思维的充分彰显。这一阶段可充分利用分析、评鉴等形式让思维进阶。

1.关注进阶进程，从“感性表达”走向“理性反思”

经历了课前围绕任务单的自主学习，学生在成果展示环节充分地展示自己的学习成果。展示者如果已经把所有的知识在课前通过任务单掌握了，课堂上只是分享，那这种学习真的就成了一种“形式”，学习进阶将呈停滞状态。思维是不断发展的，汇报者、听者都要激活自己的思维，对于汇报的成果要请听者进行补充、反思，变单向输出为双向交流，变表达者为思考者，展示者自己或者在教师的指导下可设置互动活动，大家相互补充，促进有效的认知建构。

2.关注进阶形式，从“理性认知”走向“生命能力”

学习进阶的形式是多样的，学习进阶理论指导下的“成果汇报式”学习实施路径也是多样的，要跳出“教师教”变“学生教”的换汤不换药形式，将促使学生道德“自我构建”的多维路径在展示交流时真正综合起来，形成映射和关联，除了解决任务单上的问题，还要发展学生除问题解决能力之外的其他能力。例如，教学统编版《道德与法治》五年级上册“我们神圣的国土”一课时，汇报者手指地图介绍了我国的邻居及省级行政区，学生对“邻国”“省级行政区”的概念有了理性认知。再通过想一想、找一找、拼一拼等活动，在动手动脑中获得知识，发展能力。“寻找我国的陆上邻国及海上邻国”“省级行政区拼图大比拼”等研究性实践活动，学生通过自主参与，增强了自主意识、问题意识、创新思维和动手能力。

实践中，学生将道德知识进行了内化，通过外化的行为表现出来。有方向的、触及心灵的道德实践活动，激发了学生的情感和行动，让研究的深度和广度进一步拓展，促进学生的深度学习，形成生命能力。

3.关注进阶实效，从“概念认知”走向“行动践行”

理论指导实践，进阶学习中的思维是有实效的。道德与法治教学中“成果汇报式”学习，最终的思维发展要转化成具体的实践行动。简而言之，就是把“知道怎么做”变成“我是怎么做的”。例如，教学统编版《道德与法治》二年级下册“小水滴的诉说”一课时，小组代表与大家交流了水资源缺乏的情况，接着和大家进行了实践操作，将一张纸作为地球上的水，逐渐撕去纸上代表海水、冰川水等的部分，最后剩下淡水资源，让大家不由自主地发出了惊叹声，反思自己对待水资源的态度。

美国教育心理学家布鲁纳说过，知识是过程，不是结果。成果汇报展示交流时，有学生会交流自己在探究时的一些体验、调查结果等，但是不能将自己的经验和认知强加于别人，真正落实概念的理解需要学习主体亲自到实践中运用。

（三）注重反馈评价，在学习进阶的整合中促进理性发展

基于学习进阶理论的“成果汇报式”学习要随时关注学生的学习反应，及时调整教学目标，引导学生思想认识逐渐从扁平、狭窄走向立体、深刻，从基于已有生活体验的简单认知逐渐走向复杂认知，再从复杂认知复归到更为普遍的通则，最后走向生活实践的体认，实现循环往复的理性发展。

1.通过即时评价，改进课堂教学

汇报者要及时询问听者“对于我的观点，你有什么想补充的”“对于我的观点，你有不同的看法吗”等。教师对汇报者汇报的内容是否正确、采用的形式是否适切、小组学习是否富有实效等要及时地予以客观、公正的评价，让思维常态发展;也可以在一个专题汇报后设置道德判断题，以审视学生的行为。例如，教学统编版《道德与法治》二年级上册“这些是大家的”一课时，汇报完该如何对待公物后，汇报者请听者观看视频，思考里面同学做得是否正确。

引导学生调动刚汇报交流的道德概念对道德现象进行思考，学生在思维碰撞中得到正确的道德认知，提高了道德判断和行為选择的能力。如果有学生产生错误的道德认知，教师需要及时更正。

2.通过适度反馈，判断映射、关联与思维活动的关系

虽然“成果汇报式”学习中学生是主角，但是教师不能将自己置身于课堂外。在学生通过汇报进行成果分享、经验传递时，教师要关注汇报者学习进阶映射和关联是否适切，思维活动是否能引发系列感悟（见图2）。

学生的思维发展和体验活动、实践操作等是双向的过程，通过思维活动这个中心，设计能拓宽思维深度和广度的直指道德行为的道德活动，直面生活进行道德追问，在体验活动中调整自己的道德行为，面对道德困惑能根据价值观进行正确的选择，在实践中感受社会对人的道德要求等，这些都需有一定的思维支撑和指导。反过来，映射和关联活动促进了思维的进一步发展。如果活动偏离了思维这个中心或者没有相映射的适切活动，教师就要启发汇报者进行调整，或者教师自己进行补充，设置相应的活动来促进思维活动向纵深发展，让关联活动更加富有德育实效。

3.通过终结性评价，让研究变得可能、可行

美国教育家杜威说过，除了探究，知识没有别的意义。可见“成果汇报式”学习对于学生思维的锤炼、能力的培养、未来的成长等具有重要的作用。但由于这种形式需要学生在课前做大量的研究工作，很多教师不愿意放手让学生去研究，而是采用半扶半放的形式。所以，教师在课后要和学生一起总结汇报学习流程的得与失，帮助学生掌握研究和汇报的方法，让研究变得更加可能和可行。

当然，无论是即时评价，还是终结性评价，学习进阶的过程都没有终止，因为学生良好品德的形成就是一个不断输入、输出的过程。而学习进阶的层级架构也并不是一成不变的，学习进阶思维让“成果汇报式”学习助力学生发展。

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（责任编辑：赵昆伦）

作者简介：卞小利，江苏省连云港师范高等专科学校第二附属小学高级教师。潘磊，江苏省连云港师专一附小教育集团盐河校区高级教师。