理论导引，策略践行：2021年语文教学研究看点聚焦

戴正兴

2021年，语文教学研究进展如何？有哪些看点值得关注？笔者根据所获信息，对过去一年的语文教学研究进行总结与盘点，梳理出以下几点。

一、语文教学如何提升学生的思维品质和思维能力

2018年，教育部印发的《普通高中语文课程标准》（2017年版）确立了高中阶段学科核心素养在语文教学中的重要地位，而其中促进学生“思维发展与提升”被提到空前重要的位置。重视思维品质的培养与提升，是深化课程改革的一项重大突破，这一核心素养如何落地生根、顺利转化为教学行为，是语文教师必须正视的重要课题。

语文教学中如何发展思维能力，提升思维品质？严华银在《论语文教学中思维能力的培养》一文中认为，关键是语文教学过程中课标精神和思想引导下的着力践行。具体说来，有如下三点：一是在语文教学过程中，努力让“思维”成为教学活动的核心;二是在读思一体的教学中，努力让“说”“写”成为教学活动的抓手;三是语文教师的高水平“引导”是关键，即引导思维从个别走向一般、从零散走向综合、從肤浅走向深刻、从现象走向本质、从片面走向全面、从常识常理走向求异和创新。

纵观当下的语文教学，语文教师已经有了“思维发展与提升”的训练意识，但仍缺乏行之有效的训练方法。充分发挥语文课程和语文教材的特殊性，运用有效策略促进学生思维发展是行之有效的方法。

（一）在阅读教学中培养学生的深度思维能力

从语文教学课程改革的整体来看，打造有思维含量的语文课是语文教学的必然方向。语文教学有了思维含量，学生的学习就会处在主动思考、积极投入的状态中。汪智星在《思维含量，语文教学的永恒追求》一文中认为，语文教学是否有思维含量，关键取决于教师是否具备先进的教学理念和有效的教学策略。文中提出三点建议：一是注重全面思维，训练学生思维的广度;二是注重辨析思维，训练学生思维的精度;三是注重探究思维，训练学生思维的深度。梁涛在《依托深度学习策略，培育学生思维能力》一文中提出，在小学语文阅读教学中，要用好统编教材，找准思维训练的支点，以深度学习为基础，开展个性化阅读、辨析式阅读和多维度阅读，构建学生的批判思维、审问思维与发散性思维。

（二）在习作教学中开展思维训练

习作过程就是思维的过程，习作的核心就是思维的训练。如何在落实语文要素的基础上，让习作教学与思维训练更有效地融合？李冰霖在《福建教育》上撰文，提出如下策略：一是思维介入，让写作流程畅达。具体为在观察中“思”，化物为像;在立意中“思”，化像为意;在言语中“思”，化意为文。二是思维提质，让写作因子鲜活。具体为丰富思维形式（写作表象、写作图式），培养思维品质（灵活性、系统性、独创性、敏捷性）。

习作评改的过程也是思维训练的过程。基于长期以来习作评改与思维发展脱节的问题，谢江峰在《小学教学设计》上撰文认为，习作评改要从关注儿童思维发展入手，从五个方面彻底实现转型：一是评改目标由“面面俱到”转向“瞄准靶心”，训练思维的条理性;二是评改主体由教师“一言堂”转向多元化的“百家讲坛”，培养思维的多向性;三是评改内容由“注重技巧”转向“注重思维”，培养思维的深刻性;四是评改标准由“一把尺子”转向“因人而异”，激发思维的创新性;五是评改形式由“一枝独秀”转向“百花齐放”，注重思维的发散性。

二、深度学习和深度阅读的理论研究与实践如何推进

（一）“深度学习”需要学生深度参与、教师构建“学习单元”

深度学习是指学习者在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入已有的认知结构中，或者是在众多思想间建立联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，作为决策和解决问题的依据。相对于只是机械、被动地接受知识、孤立地存储信息的浅层学习而言，深度学习不仅涉及记忆，更注重理解和应用，要求学生对学习有一种积极的态度。龚建新在《深度学习内涵、特征与策略》一文中归纳了语文课堂深度学习具有五方面特点：有丰富而有意义的语文学习活动;有高质量问题驱动的学习;有用心倾听的学习;有深度表达的学习;有对文本深度理解的学习。

深度学习的基础是学生的深度参与。深度参与是小学语文体验教学的重要表征。深度参与性学习是以学习者为中心，以活动为主要形式，以学生的发展为目的，遵循主体性、对话性、实践性、获得性等原则。夏静在《人民教育》上撰文，分析了深度参与性学习的三个基本样态：一是行动型参与。在行动型参与性学习过程中，要注重参与兴趣和责任的激发，不断增强学生参与的主动性。二是思维型参与。参与性学习中，学生的独立思维是一种有规则的自由，引导学生进行独立思考，不断发展学生的思维品质，是深度参与性学习的实践目标。三是体悟型参与。参与性学习中，学生的深层参与是通过品味词句、融情入境来体悟情感内涵;通过揣摩文段、联系生活实际，参悟人生的哲理;通过阅读理解、拓展材料，感受文与物之间的联系，感悟其中的意味。文章指出，参与性学习的三种样态之间是相互促进的关系。有所思、有所悟、有所为交织相融的学习，才是有体验深度的更高层次的参与。

小学语文深度学习是以小学语言文字运用能力的发展为中心，引领学生围绕相关学习内容中适切的单元主题，引导学生积极参与语文学习的过程。计宇、李广在《促进深度学习的小学语文教学设计》一文中提出，在小学语文教学中促进学生进行“深度学习”，需要教师在学习教学设计时，系统分析小学语文的学习内容，教师、学生和小学语文学习环境的特征及相互关系，构建合理的“学习单元”，提炼适切的“单元主题”，确定具体的教学目标，设计体现小学深度学习特征的教学活动。这个过程不但是培养学生语言文字运用能力与语文学科核心素养的过程，而且是深化语文教师对课程理解的过程，体现小学语文教学的专业性。

（二）“深度阅读”要抵达思维、想象和习得的深处

当前，中小学生的阅读现状不容乐观，而深度阅读实践与指导正是解决学生不愿读书、不会读书、读不懂书等问题的有效途径。

深度阅读是相对于以简单轻松甚至娱乐性为目的的浅阅读而言。旨在通过阅读，拓宽学生的知识覆盖面，让学生能够整合多方面的知识信息，扩展知识的深度;加强知识点之间的语义关联，构建学生平面化、立体式的阅读思维空间。

语文教师历来重视阅读教学，但要引领学生真正进入深度阅读的佳境，需要学校根据新课程标准，着眼于学生的长远发展，整体规划，有序推进。蔡润圃、张建梅在《当代教育科学》上撰文提出三点策略：一要保障优质图书资源的持续供给，让传统文化与时代发展并行，让素质整体提升与学生个性需求共生;二要摒弃急功近利，让学生沉静下来，建立不被打扰的、安静的阅读环境，让学生读得深入又透彻;三要调动所有的教师参与学生深度阅读的积极性，与学生一起进行深度阅读，师生两相促进，共同提高;四是组建一支以心理健康教师、语文教师和人生指导教师为核心的指导团队，让学生的阅读与其身心发展、人生规划相协调统一，促进其终身发展。

深度阅读不同于“浅阅读”，它能够让儿童的视界澄明，内心敞亮。深度阅读打通了儿童读与写的通道，使儿童的语言素养得到提升。

如何指导儿童进行深度阅读？周小艳在《深度阅读：抵达文本的灵魂深处》一文中提出三点建议：深度阅读首先要抵达儿童的深度。所谓“儿童的深度”，就是儿童对文本的“思维深度”“想象深度”和“习得深度”。其次要抵达文本深度。所谓文本深度，不是对文本进行盲目深挖和无限延伸，而是在文本整体“篇感”“文感”基础上的深入浅出。深度阅读，还是一种教学深度。在儿童深度阅读中，教师要处理好“主学”与“助学”的关系，要主动“让学”。学生“学”的深度体现教师“教”的深度。

对于深度阅读，教师既要关注阅读内容的深度，实现“言意兼得”;也要关注阅读历程的深度，掌握“关键能力”。林春曹在《语文教学通讯（C刊）》上撰文，提出深度阅读的四种策略：运用思维可视化的圈画批注，语言模块化的诵读积累，知识结构化的迁移运用，留白格式化的反刍重构，引导学生亲近文本语言与自我认知重构，习得文本语言与提升运用能力，真正让阅读教学走向深度学习。

三、对统编语文教材选文的修改是否侵权

近年来，语文教材编写事业进入了新时代，参与者甚众，带來了很多新思想、新理念，也引发了不少争议和质疑。语文教材篇目的进出曾引发了社会争议，近期，有学者对语文教材的修改表达了不同看法。

2018年，沪教版小学语文教材中《打碗碟花》中的“外婆”被改为“姥姥”一事在社会上引起了广泛的关注。2021年，一位文学与传媒学院的教授发文称，“语文教材的编者对萧红作品（进行）拙劣的改动”。2019年，小学《语文》课本三年级下册《火烧云》一课，宣称选自《呼兰河传》，节选部分不足八百字的原文，被删去二百多字，剩下的四分之三篇幅也被改动多达百余处。文章作者认为，此类的改动不符合儿童的学习心理，亦不利于文化传承，也是一种侵权行为。

大家热议的话题是：语文教材的选文是否可以修改？是否应该修改？修改的原则是什么？这些话题引起社会对语文教材选文修改基本问题的辨析。

出版界编辑说，小学生要学习比较规范的语言，文学作品再好，进入教材，都不会完全合适，进行改动是非常正常的，都是为了更适合儿童，更便于教学。

语文教师说，教材的修改一定是立足于学情和行业规范的，有其合理性。很多被选编进教材的名著都带有作家强烈的个人风格，专家通过自己几十年的人生阅历挑选后，进行改编，按照小学生的标准改得简洁流畅，也是为了更好地教学。

人民教育出版社高级编辑何致文说，教材并非单纯的文学作品汇编，而是紧密配合教学实践，是具有鲜明的目标性、应用性、阶段性和专业性的教学辅助工具。他认为，选文修改是语文教材编写特殊属性的具体体现，是全面发挥语文教材功能的必然要求，是遵循学生语文能力培养既有规律的合理选择。

选文修改是优秀文学作品成为合格教材选文的关键环节。关于教材选文的修改原则，语文教育家黄光硕先生有一段非常精辟的说明：“选文的文字加工，必须十分慎重，须特别注意‘必要’二字，秉持既对学生负责也对作者负责的态度。修改是为了使文章更具有典范性，必须保留原文的精华和风格;要尊重原作者，可改可不改的，不改;非改不可的，要向原作者说明。”

选文修改应当慎之又慎，务求每一处的改动都有充分的理由，明确何者当改、何者不当改。人民教育出版社高级编辑何致文撰文提出，选文中出现了明显的排印错误无疑是应该改正的;选文中出现了明显的知识性错误，也应当改正;如果选文的语言文字、标点、数字等不合乎今天的规范，我们均应依据最新的规范进行修改。如“的”“地”“得”混用。“像”“象”混用、“做”“作”混用，使用已淘汰的繁体字、异体字之类以及用词语法上的明显错误，均在当改之列。如许地山写的《落花生》原文中有一句话：“那么，人要做有用之人，不要做伟大、体面的人了。”“伟大、体面”都是褒义词，而做一个品格崇高、才识卓越和外表光彩的人是正当合理的追求。因此，编写者结合上下文语境将这句话改为“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，使之表达的意思更加恰当。教材编写需要基于的教学目标导向与实践应用导向进行主动创造，而不能只是简单、被动地奉行“拿来主义”。

叶圣陶先生对于课文的文字加工极为严肃，极为精细，他审阅初选课文，都逐字逐句推敲，详尽地提出修改意见，每改一处，都会详细地说明为何要这样改，如此严谨扎实的工作作风和科学的工作方法，应该为新一代的教材编者所继承。

四、“后疫情时代”语文课堂如何变革？语文教师角色如何重构和确认

（一）“后疫情时代”的语文课堂面临“三重”转向

后疫情时代是不确定风险频发与技术迅猛更迭的时代。技术与教育相融合的新形态也在这一不确定的时代中变得更加复杂和难以预测。董小玉、李林原在《语文建设》上撰文提出，后疫情时代，为应对难以预测的多重变化，语文课堂既应树立“改革——适应”的整体思维，以“育人、成人、为人”为价值指向，积极应对时代、文化与技术的挑战，从语文课堂教学层面推进语文学科育人走向意义世界;同时必须立稳时代精神坐标，深挖并继承优秀传统文化的精神基因，守住家底和初心，重塑课堂教学内容，以内容为轴心，助推学科的本体建设，推进个人成长，实现语文学科发展的自我丰盈与理性自觉。文章分析认为，后疫情时代语文课堂变革，具体包括“三重”转向：融通转向——语文课堂从要素间割裂走向有机融合;空间转向——从单一立体空间的依附走向多空间的立体交互;过程转向——从静态固化的知识传递走向动态生成的过程发展。

（二）“后疫情时代”的语文教师角色要以学生为中心、以“教书育人”为核心进行重构和确认

后疫情时代，线上教学将不再是“非常时期的非常办法”，而是“主力部队”和“常驻代表”，它会与线下教学融合，形成一种“双线交融”的教学新常态。如何适应新常态，是值得语文教师深度关注的问题。

徐燕来在《语文教学与研究》上撰文提出两点思考：第一，语文教学以学生为中心的教师角色重构。线上教育打破了传统教学固有的时空界线，使“知识”从组织的面对面传播变为“异时空”传播，从而改变了教师的角色。这次疫情催发的线上教学实践，将使教师角色重构为以学生为中心的引导者，从知识传播者变成信息传播者，从领导者变成辅导者，从主导者变成合作者。第二，培养“语文素养”，以“教书育人”为核心的角色再确认。相对于其他学科而言，语文教师在育人方面承载着更多任务，无论以什么标准重构教师角色，“教书育人”始终是确认教师角色的内核，对于语文教师来说，教语文就是培养学生的语文素养。

五、新中国成立70年，语文课改发展的轨迹、发展前程是怎样的

在历史脉络和现实情境中疏理语文教学改革的发展轨迹，有助于我们更清晰地认识其理论源流和实践价值。近年来，诸多语文教育专家、资深语文教研人员以及一线语文教师倾注极大的热情，以70年的时间维度，对语文课改发展轨迹进行梳理并做出评说。据笔者所见，本年度有两部语文教育研究专著在语文界最受瞩目。

（一）《新中国70年语文教育回顾与展望》：40位专家学者的研究心得和智慧结晶

由北京师范大学文学院教授任翔主编的《新中国70年语文教育回顾与展望》一书，精选了林崇德、孙绍振、李宇明、周庆元、倪文锦、洪宗礼、顾德希、顾之川、顾振彪、潘新和等专家学者与资深教研员的40篇学术论文，从语文课程发展、语文教材建设、语文教学变革、语文教师培养、语文考试改革等不同角度对70年语文教育发展进行了回顾与展望，对新中国语文教育有全景式的观察。40篇语文教育论述既有理论的高度與深度，又有实践的经验与引领，对语文教育研究者和一线教师颇有启发，可以帮助我们更好地领会语文课标的精神，用好统编语文教材，全面提升学生的语文学科核心素养，让语文教育成为提升我国国民素质，建设文化强国的重要基石。

（二）《新中国小学教育研究70年（语文卷）》：一部研究语文教育丰富生动的教科书

新近由北京师范大学小学教育研究中心和人民教育出版社组织编写的《新中国小学教育研究70年（语文卷）》总结了新中国成立以来小学语文教育研究的总体发展特点和规律，对我国小学语文教育的未来发展趋势与方向进行了展望。总体而言，这本专著在以下几个方面有所创新：一是以科学的历史观和发展观为指导，溯源小学语文教育研究的发展轨迹;二是以“教学大纲”和“课程标准”为立足点，剖析小学语文教育研究的发展背景;三是以课程论和教学论研究为支撑，建构严密的小学语文教育研究的理论框架;四是以落实“立德树人”根本任务为总目标，展望未来小学语文教育研究的发展趋势。

回顾70年语文教育的发展轨迹，有助于我们明确今后的建设方向。历史是过去的现实，现实是未来的历史。我们总是在继承前人的基础上不断向前发展。70年来，我国语文教育发展的历史，就是一本丰富而生动的教科书。

六、如何让教育新政“双减”落地生根

“要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党中央对教育事业提出的新要求。毋庸置疑，提高教育质量和人才培养质量是我国教育教学改革的重点和核心。2021年教育部提出的“双减”举措正是对贯彻党的教育方针政策、落实“立德树人”根本任务作出的积极回应。广大教师应努力探索如何让“双减”新政落地生根，让“备课”与“双减”同行，提高作业设计的“含金量”，切实减轻学生的作业负担。

（一）以学论教，实现“备课”的深度变革

教育的高质量发展依托课堂教学，而课堂教学的提质增效又离不开备课的导向和引领。这就要求教师在“备”上下功夫 。黄玉红老师在《人民教育》上撰文， 提倡“真备课”。如何实现“真备课”？文章认为，可以从三方面进行提升：一是树立正确的备课指导思想，确立“为了每一个学生的充分发展”的价值取向。以课程标准引领备课，以崭新的教学设计代替传统的教案，融入教师的科学精神和智慧。二是改变传统备课的设计理念，变“教案”为“学案”，变“师案”为“生案”，使教案为学生的“学”服务，变“以教论学”为“以学论教”，从重视“教”的构思转向重视学生“学”的引导。三是备课要着力凸显个性，要充分体现开放性和动态生成性，要体现教师的创造力，不要迷信教参和教案集。教师认真备课，实现课堂教学“增教”，学生才能“减负”。

（二）多措并举，有效减轻学生过重的作业负担

为贯彻落实中央有关精神，规范学校教育教学管理，全面提高教育教学质量，坚决扭转一些学校作业数量过多、质量不高、功能异化等突出问题，教育部印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，其中明确提出要科学认识把握作业育人功能、严控书面作业总量、提高作业设计质量等10条要求，切实发挥作业的育人功能。

为贯彻中央、国务院有关精神和教育部的有关新规，有效减轻中小学生过重的作业负担，各地教育行政部门多措并举，及时出台贯彻的意见和实施细则，积极构建作业管理机制，从源头上减轻学生作业过重负担。

一线教师认真学习“双减”文件精神，将教育“新规”落实到具体行动中，明确了要遵循教育规律，落实立德树人根本任务，推进育人方式改革，发展素质教育，促进学生健康成长，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的时代要求。

七、长课文如何教，对教师提出了新的挑战

统编语文教材在各个年段均安排了相当数量的篇幅较长的课文。这些课文大多信息量大，语言隽永，内涵丰富，很多教师遇到这样的课文时不知从何入手，在单位时间内全部完成课文的教学任务的确是一个挑战。对此，众多语文报刊开设专栏引发讨论。

（一）长课文的界定和特征

长课文是一个相对的概念，是指小学语文教材中远超同阶段一般课文的文本。有人认为，三四年级超过800字，五六年级超过1000字的课文称为长课文。但这一界定是就课文的篇幅而言，对课文的文体、主题、语言等方面的难易程度未作说明，所以相对模糊。研究者认为，从学生的认知发展水平来看，长短课文的划分没有绝对的标准。不同知识背景、认知能力的学生对课文的长短界定也可能不同，从一定程度上说，长课文意味着多、深、难。有学者提出，应从教材体系的建构性、学生认知发展的层次性等角度对长课文进行科学界定。

据此，高修军、朱旭光老师对小学语文教材不同学段的课文进行统计，发现课文的字数与年级总体呈现正相关，与学生的理解能力的发展程度相关联。在各学段中，一二年级最长的课文是《青蛙卖泥塘》（585字），三四年级最长的课文是《小英雄雨来》（3350字），五六年级最长课文是《骑鹅旅行记》（2523字）。从题材上分析，低年级以童话为主，高年级则侧重于小说。从分布情况看，长课文主要分布于普通单元及阅读策略单元，承担着不同语文要素的教学任务。

长课文具有哪些特征？上述两位老师做了归纳，一是与同册其他课文相比，具有较长的篇幅，学生的阅读时间长，理解难度较大，需要强化默读能力;二是长课文的体裁、主题内容呈现变化，需要学生提高阅读能力;具有较强的文学性，需要学生提高分析能力。因此，教师必须在教学内容的选择、教学策略的设计上提供不同于一般课文的实施建议。

（二）“长文短教”的价值追求和教学策略

长课文教学的主要矛盾看似是文长与课时不足之间的矛盾，实质却是教学要求与学生学习适应性之间的矛盾。研究者认为，文长与课时不足总是相对的，若教学思想、教学内容、教学方法、教学过程及其评价不断优化，“长文短教”就有了更普遍的价值追求。不断提高学生的学习效益是语文教学的最终目的，不断尝试解决语文教学“少慢差费”的问题是减负增效的现实需要，不断提高处理教材和善待学生的能力是语文教师们的永恒追求。

如何有效实施“长文短教”？相关的教学经验具有很强的可操作性。王亚、周英老师经过多年的教学实践，认为在深入解读文本的基础上，找准切入点，在有效训练语言文字的同时，突破重难点;在巧妙把握全局的进程中，回归中心点，这样整体性的教学流程，可以有效实施“长文短教”。“长文短教”如何优选教学内容？胡满红老师认为，在把握语文学科特点、学生的学习起点、教材的编写意图的基础上，紧盯“语言学习”这个中心，围绕“能否迁移运用”这个关键，可从文章的读法、学法、写法等角度精选1～2个教学内容施教。

“长文短教”如何提升概括力？傅登顺老师列举了三个措施：一是抓要素（课文六要素、人物关系、小标题）;二是抓线索（情节线索、明暗线索、多线整合）;三是抓要句（总结句、过渡句、中心句）。

追求“长文短教”，在选择重构教学内容时，教师可能会舍弃不少内容、遗漏不少知识点。教师对单元、整册乃至全套教材的知识点进行罗列、整合、组建序列，其实质就是重构语文课程。期待有更多研究者关注长课文教学，建构更有效的长课文教學范式。

（责任编辑：李晶）