战后日本中小学道德教育的变迁与“爱国心”的强化

周晓霞

自近代以来，日本的道德教育总是与近代国家的建设紧密相关。一方面，在新旧时代交替之际，伴随着传统秩序和习俗规范的崩塌，社会秩序不可避免地陷入无序混乱的状态，特别是在面临内在的道德危机困境时，人们往往寄希望于道德教育，试图摆脱所谓的道德困境。另一方面，新的社会秩序的形成也需要作为“公教育”(学校教育)特别是中小学的道德教育充分发挥作用，从而培养出能肩负起近代国家建设的“国民”。从道德课程的设置来看，战后日本的中小学道德教育经历了一个漫长而又曲折的发展历程，并最终获得了“特别课程”的地位。关于战后日本道德教育，国内外学术界已经开展了大量富有成效的研究。(1)如〔日〕 貝塚茂樹：『戦後教育改革と道徳教育問題』(日本図書センター2001年版)、〔日〕 貝塚茂樹：『道徳の教科化――「戦後七〇年」の対立を超えて』(文化書房博文社2015年版)、〔日〕 江島顕一：『日本道徳教育の歴史』(ミネルヴァ書房2016年版)、〔日〕 大森直樹：『道徳教育と愛国心』(岩波書店2018年版)、佟占新：『戦後日本の道徳教育の成立』(六花出版2019年版)、吴潜涛：《日本道德教育的战后演变及其现行改革》(《道德与文明》2001年第3期)等。特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，战后日本的道德教育问题再次引起学界的关注和讨论。应当注意的是，“道德的课程化”不只是依靠日本政府的推进才得以实现的，一些学者的积极建言也发挥了重要作用。如教育学者贝冢茂树主张：“道德课程化”是战后日本教育60多年来的历史课题，这不仅是国民之间共通的课题，也是教育界长期以来共同寻求的愿望。(2)〔日〕 押谷由夫、柳沼良太編著：『道徳の時代がきた！』、教育出版2013年版、第33頁。支持派宣称：“道德课程化”的实现终于使道德教育“从政治意识形态的对立中解放出来”，改变了人们对于渗透到战后日本社会的“道德过敏”的状况。(3)〔日〕 日本道徳教育学会全集編集委員会編：『新道徳教育全集』第1巻、学文社2021年版、第87頁。与此相对，反对派则认为道德教育与个人内心的自由相关，国家权力机构不能规定教育的目标和内容，他们批评日本当局实施“道德课程化”的最关键的目的在于由国家来统制、管理并教化国民的思想和价值观。(4)〔日〕 佐貫浩：『道徳性の教育をどう進めるか』、新日本出版社2015年版、第10頁。这两种截然对立的观点，恰恰表明战后日本的道德教育始终与意识形态问题缠绕在一起，特别是与国家意识形态的重塑密切相关。鉴于此，本文以道德课程的设置过程为线索对战后日本中小学道德教育的变迁作一梳理，进而揭示战后日本中小学道德教育目标和内容的变化，以及日本强化“爱国心”的意图和方式。

一、战后日本中小学道德教育的历史变迁

在讨论战后日本中小学道德教育的问题时，我们首先会注意到这个问题与战前日本道德教育存在着“断裂”与某种“连续”。一方面，伴随着日本的战败，支撑近代天皇制教育体制的“修身”教育因其为军国主义的日本培养“忠君爱国”的国民而被废止，退出了教育的舞台。战后的道德教育，基于《教育基本法》所确立的民主与和平的教育体制而展开和发展，这是对战前道德教育的一种根本转换，显示出战后道德教育与战前的“断裂”。另一方面，战后日本的道德教育在某些方面又难以彻底摆脱战前的阴影。特别是奠定了战前日本道德教育根基的《教育敕语》，是一个已经成为历史却不能放入历史博物馆的特殊文本，它不仅影响了近代日本道德教育的发展方向，而且还不断地与当下日本社会发生勾连。这种“连续”在某些方面制约了战后日本道德教育的发展。那么，战后日本的道德教育经历了怎样的变迁、这些变迁又呈现出怎样的时代特征呢？

(一)修身科的废止和社会科的新设

日本战败后，盟军司令部(GHQ)依据《波茨坦公告》的精神，着手推进天皇制教育体制的解体工作，以铲除极端国家主义和军国主义的教育思想及内容。1945年10-12月，GHQ相继向日本政府下达《对日本教育制度的管理政策》《对教师及教育官员的调查、开除、认可》《废除政府对国家神道和神社神道的保障、支援、保护、监督及弘扬》《停止修身、日本历史、地理科》“四大指令”。根据第四条指令，修身等三个科目被停止，直到获得GHQ的许可后方能重新开设。1946年，地理和历史两科目分别于6月和10月重新开设，而修身科却一直未获开设的许可。除了发布“四大指令”外，GHQ还积极邀请美国教育使节团访日，以援助战后日本的教育建设。1946年3月，由27名专家组成的美国教育使节团到访日本，经过调查研究后，向GHQ提交了《美国教育使节团报告书》。该报告书首先指出日本过去的修身科教育旨在培养“顺民”，且教育方式与“不当的目的”联系在一起，并认为日本的学校教育需要契合具有真正精神的伦理。(5)〔日〕 浪本勝年等編：『史料·道徳教育を考える』、北樹出版2017年版、第65頁。这份报告书为此后日本的教育改革指明了方向。

这份报告书虽然提到了《教育敕语》用于学校在庆典等仪式上的朗读活动“与好战的国家主义的目的相契合”，却并未提出废除《教育敕语》的主张。应当注意的是，在1948年6月《教育敕语》被废止前，它曾与《教育基本法》并存了1年又3个月的时间。这种不当的处理也为战后日本道德教育的开展以及国民价值观的重塑埋下了诸多隐患。1947年3月颁布的《教育基本法》确立了战后日本民主、和平的现代教育体制，但并未涉及道德教育问题。紧随其后颁布的《学校教育法》则提及道德教育问题，提出应培养小学生“自主和自律的精神”，“引导学生对故乡及国家的现状和传统形成正确的理解，进而培养国际协调的精神”。(6)〔日〕 文部科学省：『学校教育法』。https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317990.htm.此外，文部省(7)文部省，是文部科学省的前身。2001年1月6日起将原文部省和科学技术厅合并，组成文部科学省。公布了《学习指导要领》(以下简称《要领》)，在中小学正式开设了一门新的课程——社会科。在新的教育体制下，道德教育主要依靠社会科来推行，并通过学校的全部教育活动来间接开展，旨在使儿童理解公民在共同生活中应具备的素质。尽管社会科可以启发儿童的社会认识并提高认知能力，但是很难培养道德感性和意愿，也因此社会科中的道德教育逐渐空洞化，遭到社会各界的批评。

(二)从“全面主义”道德教育到“道德时间”课程的特设

1950年8月，第二批美国教育使节团访日，并向GHQ提交了《第二次美国教育使节团报告书》。报告书建议，“仅从社会科来思考道德教育完全没有意义，应通过全部的教育课程来大力倡导道德教育”，即通过“全面主义”的方式来推进道德教育。(8)〔日〕 貝塚茂樹監修：『戦後道徳教育文献資料集』第4巻、日本図書センター2003年版、第241頁。当时，由于战后经济的混乱和社会的不稳定，青少年的不良行为也有所增加，一些人认为正是由于战后推行的自由主义教育导致青少年道德行为的滑坡，于是要求重建道德教育的呼声日渐高涨。更为重要的是，精英阶层认识到，《教育敕语》的废止导致战后的日本丧失了重建国家认同的精神核心。为了填补道德教育的空白，文部大臣天野贞祐在1950年11月的全国都道府县教育长协议会上表示，不仅有必要恢复修身科，还应制定一个可替代《教育敕语》的教育纲领。天野的发言引起了所谓的“修身科复活”论争，而在他主导之下、由京都学派的高坂正显等人制定的《国民实践要领》，因强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的强烈批评。1951年2月，文部省发表《道德教育振兴方策》，4月出台《道德教育入门要纲》，强调应贯彻“全面主义”的道德教育方针，即通过中小学校的全部课程来振兴道德教育，而非设置类似修身科那样的课程。

1952年，随着“旧金山和约”的签订，日本恢复主权，重新走上独立国家之路。在教育方面，日本当局也着手进行相应的调整和改革。其中一项重要改革，就是强化中小学道德教育。1956年，文部大臣清濑一郎就“小学初中教育课程及高中通信教育的改善”问题，向教育课程审议会征求意见，多数委员发出设置可代替修身科的课程以发展道德教育的呼声。尽管文部省并未采纳这些委员的意见，但在次年新任文部大臣松永东发表有关道德教育的意见后，文部省的态度发生了转变。松永东主张：“将修身和伦理两个科目变为独立课程，……应为道德教育设置独立课程。”(9)〔日〕 貝塚茂樹監修：『戦後道徳教育文献資料集』第14巻、日本図書センター2004年版、第9-10頁。同年9月，松永东向教育课程审议会征求意见，教育课程审议会经过讨论，最终发表了题为《关于中小学道德教育特设时间》的审议报告，提出为提高道德教育的效果，有必要设置相应的时间段进行综合指导。1958年3月，教育课程审议会又提交了题为《关于改善中小学教育课程》的报告，该报告明确提出中小学教育“尤以贯彻道德教育，充实基础

学力及提高科学技术教育为着眼点”的基本方针。(10)〔日〕 宮田丈夫編著：『道徳教育資料集成』第3巻、第一法規出版1959年版、第42頁。随后，文部省公布了《中小学“道德”实施要领》，该文件规定自1958年度起中小学特设非正式课程“道德时间”，对学生的道德进行有计划的指导。并且，通过修订《学校教育法》施行规则，使“道德时间”这一课程具有了法律效力。以“道德时间”的特设为契机，战后日本中小学校的道德教育“迎来了巨大的转折，并步入了新的轨道”。(11)〔日〕 間瀬正次：『道徳教育全書5戦後日本道徳教育実践史』、明治図書1982年版、第58頁。

(三)道德教育的强化与“道德课程化”的实现

由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，也无专业的德育老师进行指导，不属于考试科目，这使得“道德时间”常常被其他课程所占用，并未引起足够的重视。尤其是，战后日本中小学校所采取的灌输式教育加上应试竞争，一方面加重了学生的学习负担，形成了“知育偏重型”的学历社会，另一方面，这种知育偏重型教育也暴露出诸多问题，校园暴力、自杀、不上学等问题逐渐泛起。而1977年全面修订的中小学《学习指导要领》就是源于对这种知育偏重型教育的反思，一改过去灌输式教育的模式，转变为“宽松”教育。根据“宽松”教育的基本方针，道德教育的目标侧重于培养学生的道德实践能力，并且新增了“热爱故乡”的内容。进入20世纪80年代，日本文教当局为应对即将到来的21世纪，在继承“宽松”教育路线的同时，明确要求强化道德教育。1989年，文部省再次修订中小学《学习指导要领》，在小学三至六年级增加了“爱家乡”“关心国家的文化和传统”等强化国家认同的内容。1996年7月，中央教育审议会在题为《关于展望我国21世纪教育》的报告中，建议在“宽松”教育中培养学生的“生活能力”。根据这份报告，培养学生的“生活能力”成为推进学生个性教育的重要课题，而“心的教育”更是成为培养学生“生活能力”的基础。2002年，伴随着新修订后的中小学《学习指导要领》的实施，文部省向全国中小学校免费配发读本《心的笔记》，作为充实道德教育的辅助教材。至2014年《我们的道德》作为教材使用之前，《心的笔记》一直被用作中小学校道德教育的教材。

进入21世纪，道德教育日益成为中小学教育中的核心部分，这个变化主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上。2006年，第一次安倍内阁对战后施行了60年的《教育基本法》进行修订。从该基本法规定的“教育目标”来看，除第一项要求综合发展学生的智、德、体以外，第二至第五项皆是关于学生道德价值观的培养，日本政府对中小学生道德教育的重视程度可见一斑。为彻底实现基本法提出的教育目标，首先需要将“道德”设为正式课程。2011年滋贺县大津市发生一起初中生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，引起日本社会的广泛关注。该事件也成为中小学校正式开设道德科的直接契机。此后，为应对频繁发生的校园欺凌等暴力事件，“道德课程化”逐渐被提上日程。从2013年安倍内阁的咨询机构“教育再生实行会议”第一次建言(报告题目是《关于应对校园欺凌等问题》)设置道德课程以来，先后经过文部科学省组织的充实道德教育恳谈会与中央教育审议会的讨论，最终促成了道德课程化的实现。2015年3月，文部科学省根据中央教育审议会的报告，重新修订了《学校教育法》施行规则和中小学《学习指导要领》，“道德”升格为一门正式课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别的教育课程：道德”。

综上所述，战后日本中小学道德教育改革的过程，其实也是道德课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。在这个过程中，日本文教当局经过不断的调整和改革，使学校教育中的道德教育体系日渐完善，这主要体现在道德教育目标的设定和具体内容上。关于这个问题，可以根据中小学《学习指导要领》的变迁加以讨论。

二、战后日本中小学道德教育目标和内容的变化

《学习指导要领》是日本小学、初中等各类学校的教育课程基准，详细规定了各门课程的指导内容，由文部科学省制定并向全国公布。自1947年发布《学习指导要领(试行方案)》以来，先后于1951、1958、1968(初中1969)、1977、1989、1998、2007、2015年经过了多次修订。1958年10月，文部省对《要领》进行修订，在“要领大纲”的教育课程中首次出现了“道德教育”这一新的内容。(12)〔日〕 文部省：『小学校学習指導要領』(1958年改訂)、国立教育政策研究所教育研究情報データベース『学習指導要領の一覧』。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33e/index.htm.《要领》规定学校的道德教育要通过非正式课程“道德时间”，以及其他各科课程、特别教育活动等，对学生进行指导。根据《要领》的大纲要求，道德教育的目标在于培养具有“尊重人格的精神”的日本人，即作为家庭、学校等团体中的一员，充分发挥尊重人格的精神，致力于“充满个性的文化创造和民主国家及社会的发展”，进而培养出能为国际社会的和平做出贡献的日本人。为实现以上目标，规定小学设立的课程“道德时间”应根据以下具体目标进行指导：(1)引导学生理解并掌握日常生活的基本行为方式；(2)培养学生提高道德心、判断正邪善恶的能力；(3)引导学生发展个性，确立具有创造性的生活态度；(4)增强学生作为民主国家及社会成员应具备的道德态度与实践意愿。(13)〔日〕 文部省：『小学校学習指導要領』(1958年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33e/chap3-1.htm.不仅如此，《要领》还根据上述四个目标，提出具体的指导内容。初中与小学的教育内容稍有不同，更强调教师与学生之间的对话，且将上述小学道德教育目标的(2)和(3)合为一项，设置了3项具体目标。

1968年和1977年修订的《学习指导要领》，虽然对道德教育的目标和内容稍作调整，但基本上延续了1958年版的中小学道德教育大纲。1989年文部省对《要领》进行了较大幅度的修订。首先，要求学校在推行道德教育时，除了要加深教师与学生以及学生相互之间的关系外，还应通过丰富的体验，培养扎根于学生内心的道德品质；其次，在要求培养“尊重人格的精神”的同时，还在道德教育的目标中增加了“对生命的敬畏之心”；再次，具体的教学内容则按照关于个人自身、与他人的关系、与自然·崇高事物的关系、与集体·社会的关系的分类来推进。并且，按照各学年的发展阶段，分别列出了学生应掌握的具体内容。在1989年版中小学《要领》的基础上，1998年文部省做了部分修订，进一步提出学校通过开展志愿者活动和自然体验活动等，培养学生扎根于内心的道德品质，并且明确了作为道德教育目标的“道德”的内涵，即学生的道德心、判断力、实践意愿和态度。

2006年《教育基本法》的全面修订也影响了《学习指导要领》的基调。修订后的《教育基本法》新增了“道德心”“创造性”“自律精神”“公共精神”“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”的教育目标。(14)〔日〕 文部科学省：『教育基本法』。https://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/about/mext_00003.html.2007年，文部科学省对《要领》进行大幅度修订。首先，规定学校的道德教育要以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行；其次，基于新修订的《教育基本法》的精神，将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”写入道德教育的目标中。2015年修订的小学《要领》则进一步做出调整。明确规定学校的道德教育要以道德科为核心，通过学校的全部教育活动来开展。并且，在道德教育的目标中，尤其强调学生的主体性，即：“思考自己的生活态度，在进行主体性判断后采取行动，作为自立的人，为了与他人一同更好地生活，要培养奠定这种生活基础的道德品质。”(15)〔日〕 文部科学省：『小学校学習指導要領』(2015年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h29e/chap1.htm.根据这个要求，道德科的具体目标在于引导学生理解各种道德价值，从多方面、多角度思考问题，培养学生的道德判断力、道德心、实践意愿和态度。由此可见，与过去“道德时间”首先重视“道德心”的培养相比，道德科更为重视“道德判断力”的提升。此外，具体的教学内容也按照个人自身、与他人的关系、与集体·社会的关系、与自然·崇高事物的关系这一顺序进行了调整。

从以上《学习指导要领》中的道德教育大纲的变化脉络来看，自1958年特设“道德时间”到今天开设“道德科”，道德教育的目标和教学内容发生了明显变化，主要体现在以下四点：一是由过去较为抽象的旨在培养具有“尊重人格精神”的日本人这一目标，逐渐充实为培养学生的道德品质，特别是增加了“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”等有关国家认同和文化认同的内容。二是在具体的道德教育课程中，逐渐形成了比较完善的内容体系，即首先注重个人自身的道德修养，并在此基础上扩展至思考和处理个人与他人、社会、国家、国际、自然等的关系。三是道德课程中的具体条目数量也有明显增加。小学生应掌握的道德条目由1958年规定的36条增至2015年的61条；初中生应掌握的条目则由1958年的21条增至2015年的22条。(16)〔日〕 江島顕一：『日本道徳教育の歴史』、ミネルヴァ書房2016年版、第351-352頁。四是伴随着道德科这一正式课程的设立，教材也由过去的辅助教材，变为经国家审定合格后才能使用的教科书。此外，在学生成绩评价方面，虽与过去一样不采用打分制，但要求教师采用记录式的评价方法，并且不能做出与其他学生进行比较的相对评价，避免主观性，力求多样性。(17)〔日〕 文部科学省：『平成30年度文部科学省白書』、日経印刷株式会社2019年版、第154頁。

纵观中小学《学习指导要领》中道德教育大纲的变迁，可以看出，学校的道德教育遵循中小学生的认知和心理发展规律，立足于时代发展和现实需要，并将环境保护、国际理解、尊重生命等与现实社会相关的课题纳入到道德教育中，体现了道德教育的时代性和现实性。

三、战后日本中小学道德教育中“爱国心”教育的特征

根据2020年3月日本道德教育学会面向全国3325所中小学校(收回1027所学校的调查结果)展开的第三次问卷调查，96%的教师认为通过开设道德科学生的道德品质得到提升，97%的教师认为通过充实道德教育校园欺凌等问题在某种程度上得到改善。对于这两项，教师的认可率分别比前一年度增加了5%和12%。(18)〔日〕 押谷由夫等：「道徳教育全国調査の実施(2020.3)と結果分析(1)」、第18頁。http://oshitani.mints.ne.jp/pdf/20201129hojyo.pdf.由此来看，道德科开设以后，日本各地中小学的道德教育确实取得了一些成效。值得一提的是，这份问卷调查是针对中小学校的教师展开的，而且并没有涉及具体的道德教育内容，因此无从知晓目前中小学生关于故乡、国家、国际、生命等各方面的认识程度。但是，在谈到设置道德科的意义时，日本道德教育学会的一些学者认为，改革成果将道德教育从意识形态的对立中解放出来，为将道德教育作为教育论来进行讨论奠定了制度基础。(19)〔日〕 日本道徳教育学会全集編集委員会編：『新道徳教育全集』第1巻、学文社2021年版、第88頁。另有一些学者则指出，“道德课程化”潜藏着国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险。之所以有这样的不同认识，是由于战后日本的道德教育，特别是其中的“爱国心”教育一直与意识形态问题勾连在一起。

由于历史的原因，在日本人的“爱国心”情结深层中存在着战前军国主义的残渣。也因此，在战后较长一段历史时期，道德教育中的“爱国心”教育内容成为教育者极力回避的一个问题。但是，在文部省发布的《学习指导要领》中，“爱国心”意识的培养则是道德教育不可或缺的重要组成部分。从《要领》中有关“爱国心”的教育内容可以看出，战后日本道德教育中的“爱国心”教育主要包括以下特征：

一是“爱国心”的内涵有所延伸。1958和1968年修订的小学《学习指导要领》仅提出了“爱国”的要求，即“具有身为日本人的觉悟，爱国，为作为国际社会一环的国家的发展做出贡献”。(20)〔日〕 文部省：『小学校学習指導要領』(1968年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s43e/chap3.htm.但在1977年版小学《要领》中，增加了培养三至四年级学生“爱故乡”的内容。1989年版小学《要领》则要求三至六年级的小学生养成“爱故乡”及“爱传统和文化”的精神。(21)〔日〕 文部省：『小学校学習指導要領』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01e/chap3.ht.在同年修订的中学《要领》中，改变了过去侧重于培养中学生身为“日本人”的觉悟等的要求，新增了“为故乡的发展做出贡献”的内容。(22)〔日〕 文部省：『中学校学習指導要領』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01j/chap3.htm.这些有关“爱国心”意识培养的内容，最终在《教育基本法》修订后获得了合法依据。由此来看，“爱故乡”及“爱传统和文化”成为培养中小学生“爱国心”意识的重要组成部分。换言之，通过引导学生去了解故乡传统文化和地方文化的历史，从而培养学生对故乡的亲近感和自豪感，进而增强学生对国家的自豪感。

二是在道德教育建设中，日本一方面利用传统道德文化资源和地方文化资源开展“爱国心”教育，另一方面凭借国际理解教育来推进“爱国心”教育，从而在一定程度上缓解日本国民在全球化与民族主义之间呈现出的紧张状态。在1958年修订的中学《要领》中，将“爱国心”与“世界主义”并列，提出“(初中生)作为国民在提高觉悟的同时，加强国际理解，培养爱人类的精神”，并且作了较详细的说明：一方面要求学生“作为国民对国土和同胞感到亲切，尊敬并热爱文化传统是自然的感情。正确培养这种感情，努力建设更好的国家”。另一方面，“考虑爱国心往往与民族偏见和排他性感情联系在一起，对此要予以警惕。并且，正确理解世界其他国家和民族文化，培养爱人类的精神，相互创造具有特色的文化，为作为国际社会的一员而感到自豪”。(23)〔日〕 文部省：『中学校学習指導要領』(1958年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33j/chap3-1.htm.然而，在此后的1967年和1977年《要领》修订版中，对“爱国心”警惕的内容不仅被删除，“爱国心”与“世界主义”也被分为两条不同的内容，“培养爱人类的精神”被修改为“为世界的和平和人类的幸福做出贡献”。在1989年《要领》修订版中，又进一步增加了一个条目“作为世界之中的日本人的自觉”。(24)〔日〕 文部省：『中学校学習指導要領』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01j/chap3.htm.由此可以看出，培养“世界主义”道德精神的前提，首先必须要具备作为一名“日本人”的意识。自20世纪90年代以来随着全球化浪潮的席卷，日本意识到急需培养能够应对全球化的国际通用人才。但与此同时，面对全球化的挑战，培养具有共同体意识的“国民”更是成为日本道德教育的重要课题。

2018年后“道德课程化”的全面实施，其实意味着日本正通过对学生的成绩评价体系，进一步强化了中小学生的“爱国心”意识。在文部省公布设立道德科的消息后，社会上出现了“道德课程化”“有可能导致偏狭的民族主义”的忧虑。面对公众对“道德课程化”的批评，文部科学省进行特别说明：《学习指导要领》中所规定的“国”，并非是指政府、内阁等统治机构，而是指“在历史中形成的由国民、国土、传统、文化等所构成的历史文化共同体”，并表示“爱国心”培养也关系到作为国际社会一员的日本人所肩负的责任，即“爱故乡、爱国”与“作为世界中的日本人的意识”这种“世界主义”道德精神是不可分割的关系。(25)〔日〕 文部科学省：「学校教育法施行規則の一部を改正する省令案等に関するパブリックコメント(意見公募手続)の結果について」。https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1360269.htm.但这样的解释并不能打消所有人对日本“爱国心”教育的疑虑，因为无论是“爱故乡”，抑或是“世界主义”道德精神的培养，目的都在于强化青少年忠诚于国家的意识。

四、结语

综合以上的讨论，可以得知，战后日本道德教育的变迁，其实是道德这门课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。不仅如此，“爱国心”教育也逐渐得到强化，各种道德教材以多种形式将“爱故乡”和“世界主义”精神的培养编入“爱国心”教育中。值得注意的是，2021年8月，日本防卫省在其官网上公布了面向中小学生的儿童版《防卫白皮书》，将青少年的国防教育纳入日本国家安全保障体系之中。一些保守派知识分子提出，应通过文部科学省将这部儿童版《防卫白皮书》运用于学校教育中。一旦将这种国防教育的部分内容，以巧妙的形式编入中小学道德教育中，不免使人担忧二战期间日本通行的“修身教育”与“国防教育”将再次结合，并有可能进一步在日本青少年头脑中灌输偏狭的民族主义意识，这将是日本未来社会发展的一大隐忧。