生活化：道德与法治体验式教学的实践取向

张彩勤

[摘要] 小学道德与法治教科书注重德育情境的生活化，但不能有效化解“教科书生活”与“我的生活”之间的不契合。要在生活情境体验式教学框架下，灵活运用“教科书生活”，巧妙连接、激活“我的生活”，从不同侧面，凸显德育主体的主观能动性，形成从“教科书生活”到“我的生活”的德育课堂路径：凝练好“一个经验”;“我的生活”引领下的再创造;通过表演转化为“我的生活”。

[关键词] 生活德育;教科书生活;我的生活;体验式教学

一、“教科书生活”的局限性

学会生活，学会交往，学会学习，学会合作，是小学道德与法治课程的基本任务。生活性、开放性和活动性是它的基本特征，具有品德教育、科学教育、生活教育、社会教育等多重教育价值。因此，在生活情境下开展教学活动是最基本的教学策略选择。

第一，生活情境下体验式教学的实践价值。心理学研究表明：小学生对于贴近自身生活经验的学习内容最感兴趣，熟悉的生活场景让他们自然产生亲近感，由此也更易于产生代入感，实现情感共鸣。因此，在小學道德与法治课堂教学中，教师要积极创设生活化情境，把学生带入熟悉的生活场景中，让学生有话可说，有问可提，有情可感，有理可悟。[1]道德与法治教学活动中的生活情境是指教学过程中以现实生活的样态呈现教学内容，实现教学目标。如上所述，以生活情境展开，能有效避免传统品德课的说教，而代之以浸润式的熏陶感染，让学生在种种鲜活情景下形成生活能力，树立正确的世界观、人生观、价值观。

第二，生活情境理念下教科书内容设置的局限。正是出于这样的现实要求，小学道德与法治教科书把浓郁的生活味作为首要考量，其基本立意就是透过丰富多彩的生活情境，面向儿童，贴近儿童，提高教学实效性。因此，在生活情境下开展小学道德与法治教学活动有其积极意义，但细致考量小学道德与法治教科书中的生活场景，我们也能发现其局限性。

1.教材呈现的生活情境与具体学校、具体班级并没有很高的匹配度。这是教材自身无法克服的局限。作为全国统一的教材，它必须照顾到幅员广阔的各种情形、纷繁复杂社会生活的各种形态以及教材自身篇幅上的限制。

2.生活总是鲜活的、立体的，具有很多的观察视角。作为平面媒体的教科书，哪怕有再生动的插图，再鲜活的语言表达，都必然要在选择和集中的过程中无奈放弃若干生活元素，教科书生活与真实生活之间隔着何止是一层？

3.教材自身必需的相对稳定性，又使得它不能够与日新月异的生活潮流无缝对接，它所呈现出来的生活样态，必然是超前和滞后并存。

如何从这些角度出发，灵活使用“教科书生活”，力求最大限度地贴近学生，就成了小学道德与法治课堂教学实践必须着重思考的问题。

二、“我的生活”：克服“教科书生活”局限性的必然选择

克服这样的局限和滞后，生活情境下体验式教学就成了最佳路径，而生活情境下体验式教学简要来说就是实现从“教科书生活”到“我的生活”之转变。所谓生活情境下体验式教学实践，是指在具体教学过程中，让学生以生活的主体面貌出现，主动参与到教材的生活情景之中，变外在于自己的“教科书生活”为“我的生活”，变旁观他人的生活为自己创造的生活，从而实现课程

目标。

但生活情境下的体验式教学并不是简单地对于“教科书生活”的补救，而是有效提升道德与法治课程实效的必然，是体现学生主体、实现学生主体的应然。低年级道德与法治教材生活情境丰富，而低年级正是自我认知的关键时期，选择这样的年段开展实践研究，具有切口小、影响深等诸多意义。

广大一线道德与法治教师在教学实践中十分关注在生活情境下开展教学活动，但受各种因素的影响，很多教师并不能深刻理解“教科书生活”的本质立意，更不能透过表象看到“教科书生活”的局限，生搬“教科书生活”，不顾班级学生实际，复制“教科书生活”的现象比比皆是。这样不仅不能用好教材、生动达成教学目标，也不能因势利导，充分激活班级学生的主观能动性。此种情形下的道德与法治课，生硬灌输的嫌疑自然难免。

道德与法治生活情境下体验式教学实践，充分尊重“教科书生活”，积极发挥学生的主观能动性，依托“教科书生活”，创造带有自我色彩的“我的生活”“我们的生活”，让生活教育、自我教育、集体教育等理想的教育样态成为现实，让道德与法治课有了从优秀走向卓越的可能路径。在生活情境下体验式教学实践过程中，学生们联系“我的生活”，学会反思，学习理性。他们解决真实的问题，提升生活自我管理能力;他们主动探究，自主建构起道德实践范式，形成规则意识，增强社会意识，让道德与法治课充满强大的自我生长的力量。

三、从“教科书生活”走向“我的生活”

对于儿童来说，经验和生活是一体的，“‘回归生活的德育课堂其实质是关于生活经验的。”[2]小学道德与法治教材十分重视儿童经验的价值，努力搭建儿童经验与教科书儿童化表达之间的联结平台，实现教科书中儿童生活与现实儿童生活的唤醒和升华。但这样的教材立意是隐藏在课程体系中的，需要教科书实践者的创造性发现和发掘，需要真实有效地激活和对接。

如何把握小学道德与法治教科书的基本立意，让“教科书生活”顺利走向“我的生活”呢？我们知道，儿童的经验大都具有自在性质，这样的自在性质使得儿童经验还不能直接成为课堂教学的资源，必须有一个转化的过程，即透过教科书中儿童生活情境的描述，激发儿童对自身生活的回忆和思考，使它们从自在的状态中超拔出来，赋予它社会属性，并使之充分对象化。这个过程也可以称之为儿童流水般自在经验像一滴水一样向“一个经验”的转换。

是否有这样的转换，这样的转换扎实不扎实，决定了道德与法治课堂是生成、生动还是灌输和僵硬，是道德知识的授受还是道德情感的涵养。很显然，知识是必要的，但道德与法治课程更重要、更顶层的立意必然是涵养受教育者的道德情感和道德行为，“教科书生活”生动活泼地走向“我的生活”，需要我们一线教师的创造性实践。

第一，凝练好“一个经验”。高德胜教授在《“接童气”与儿童经验的生长》一文中提出“一个经验”观，认为教育应帮助儿童将其自在的生活经历对象化，转化为“一个有头有尾、可以进行对象化思考、可以表达出来的经验”[3]。

如前所述，儿童的自在经验要首先成为“一个经验”才具有教学意义上的认知价值。“教科书生活”虽然跟儿童“我的生活”有某种不配合，但整体看，仍然具有高度契合性。这也提醒我们广大一线教师，尊重教科书才是用好教科书的前提。“教科书生活”与儿童“我的生活”高度契合，为我们提供了极为便捷的教学元素，是基于儿童“我的生活”凝练好“一个经验”的最好凭借。

比如，二年级下册第二单元“健康游戏我常玩”呈现了四幅图，即四个游戏情境：我常玩手机游戏;我常和小朋友们捉迷藏;我常去公园荡秋千，能荡很高很高，是个小高手;我常和智远一起下棋，我觉得下棋很有挑战性。这四个情境，都是至少两个人一起玩，人物面部表情生动，尤其最后一幅，不仅点名道姓（伙伴名字叫智远），还点出了自己游戏过程中的感受。所有这些，都不同程度地与儿童自身的生活产生某种联系，自然而然地激活了儿童的记忆，激发起他们交流自己玩过的游戏以及游戏时的丰富体验。当这些原本处于自在状态的生活经验被教材经验唤醒时，就自然具备了可以对象化的“一个经验”的特质，教学上的深入开展也就有了基础和可能。

当我们以教科书生活为凭借，成功“催化”儿童“我的生活”，教科书生活就不再是外在于儿童的阅读对象，而是与他们自己生活天然契合的自在表达。这样的变化，凸显了道德与法治课程的儿童立场，极大地提升了课堂教学的实效。

第二，“我的生活”引领下的再创造。一般来说，平面媒体教科书所呈现的“教科书生活”基本都是静态和固化的。这往往会被看成教科书的“硬伤”，其实不然。固化下来的往往更能给人以深入思考的可能。这也是为什么写出来比说出来更有逻辑性的原因之一。固化后的教科书，是众多专家学者的智慧结晶，充分体现了课程的基本立意，是广大一线教师从事教学研究最可靠的蓝本。“教科书生活”可以成为“我的生活”的催化剂，成为“一个经验”的凝练阀，“我的生活”自然也可以产生反作用，成为深入理解“教科书生活”的指向灯。

比如，教学二年级上册《大家排好队》一课，教师可以请大家模拟当天中午就餐时纷纷扰扰的情形，让大家身处其境，心生愤悱：为什么我们就餐时那么乱呢？再回到教科书上设定的情景。面对似曾相识的没有规则的场景，教师再组织同学们观察、思考与反省。此时，教科书上的“一个经验”就和学生生活中的“一个经验”自动对号，形成催化反应，让课堂往深处走——如果不排队，一堆新的作业本能够平安到达大家的手中吗？上面一幅疯抢画面与下面有序排队领取，哪一种才让人更舒服呢？如果不排队，课间活动结束回教室，你挤我碰，会是谁受到伤害呢？如果要像发新作业本那样，我们应该如何有序进入教室呢？如果有同学偏要抢着进，你是跟他抢，还是跟他让？

此时，教师再介绍教科书上引用的某小学“踩踏事件”，就会给人更大的冲击力。因为“我的生活”的加入，“教科书生活”才能再度复活，进而走心入情。

第三，通过表演转化為“我的生活”。“生活之道，决定生活之德。学生没有对道德的需要，就不会有对道德的内化，就不会有自主、自觉、真正的道德行为。”[4]“教科书生活”并不总是不可改变。当我们通过教学设计，把儿童“设计”成“教科书生活”的一部分，成为“教科书生活”的亲历者，这时候，“教科书生活”就会在悄然之间发生颠覆性变化，不再是外在于儿童的说教，而是他们正在经历或者将要经历的“我的生活”。

比如，道德与法治教科书上的小绘本的运用，可以安排学生演一演。当学生化身为绘本中的人物，或者情境中的旁观者，教科书上“一个经验”就自然转化为学生自己正在经历的经验。像上面说到的《大家排好队》，教材下面就有一则小绘本，说的是排队中遇到的新情况：旁边来了个人，说自己才是先来的，刚才有事出去了一下……小朋友的心中留下了一个“？”。这样的绘本表演起来很方便，留下的问题也很形象具体，具有很好的认识指导意义。

以上三点，既充分尊重教科书的基本立意，遵照教科书内容编排的整体序列，又从儿童的学习实际出发，让“教科书生活”和“我的生活”形成良性互动，积极发挥儿童的主观能动性，创造带有自我班级色彩的“我的生活”“我们的生活”，让生活教育、自我教育、集体教育等理想的教育样态成为现实，让道德与法治课有了从优秀走向卓越的可能路径。

亚里士多德认为“经验只知道特殊，无法把握普遍”[5]。这一论断准确指出了经验的天然局限性。因此，“我的生活”在具体、鲜活走进我们课堂的同时，也不可避免地带上了难以把握普遍的缺憾，课堂教学中易于陷进一个个具体情境，而不能有效抽身出来，站在一个更高层面认识问题，如同研究了树木，却丢了整个树林。为此，笔者建议，要在“教科书生活”和“我的生活”之间找到一个平衡点，既要看到“我的生活”生动活泼、亲切感人的优点，又要发挥“教科书生活”指导性强、集中概括的优势，让小学道德与法治课堂教学中生活的感性和思辨的理性共融共长。

[参考文献]

[1]蒋秀琴.小学道德与法治教学中生活化情境的创设路径[J].江苏教育研究，2019（11）：51.

[2]唐燕.突破儿童经验的限制——一节“生活化”道德与法治课堂的深度反思[J].中小学德育，2019（12）：49-51，62.

[3]高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理[J].课程·教材·教法，2018，38（08）：11-20.

[4]陆琳琳.小学低年级规则教育策略[J].中国德育，2021（03）：74-76.

[5]亚里士多德.形而上学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：2.