基于点阵笔技术的概念图构思与写作关系研究

刘玲云 陈玲 张嘉桃 李雅斯

【摘 要】本文借助点阵笔的纸笔数字书写技术和概念图的构思形式，研究学生内在构思过程的运演及与作文的关系及规律，基于此提出了发展学生作文构思能力的策略，为写作教学提供借鉴。

【关键词】写作;构思;概念图;点阵笔

【中图分类号】G434  【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2022）01-035-04

问题提出

写作障碍学生随着年级上升呈现明显增长的趋势且高达五分之一比例[1]。有学者指出写作思维有规律可循，动笔后的构思过程被认为是转入更为具体、深入的活动之中[2]，而且构思也是影响学生写作的关键因素。点阵笔是一种新型的纸笔数字书写技术，实现书写内容的即时展示与共享，通过采集执笔者的书写轨迹数据，可以分析学生作文构思的认知加工顺序、结构等。本文利用概念图、点阵笔技术可视化学生构思轨迹，从外在的文本图示符号分析学生写作的内在心理特征与规律。

研究设计

实验对象为小学五年级学生，实验材料均选用部颁版五年级上册语文习作中的记叙文。为此，分别对教师和学生进行点阵笔系统、思维导图教学和写作构思的培训，并对学生进行写作前测以区分写作水平（高、低）。写作前学生先采用思维导图构思计划，然后正式写作文，全过程采用点阵笔技术记录学生的思维导图绘制与作文书写轨迹。为避免教师差异影响，请同一位教师采取相同的教学模式开展写作实验教学。教师按照六环节（图1）开展习作教学。

观察指标

借鉴Novak等学者[3]开发的概念图评价方法，从概念数量、层级深度等方面分析作文构思情况（表1）。

数据分析

从学生构思质量（全面性、组织性、正确性）、构思图式（顺序、结构、深度、广度）和构思文本（准确性、丰富性）与作文关系的一致性及差异性进行数据分析。

1.构思质量与作文关系

（1）构思质量和作文质量。通过非参数检验发现，不同水平学生的构思质量无明显差异。然而，在作文评分中存在显著差异（p=0.027<0.05），且写作高水平学生明显高于写作低水平学生的作文评分。不同水平学生在作文的想法、组织、措辞、语句通顺、规范五个方面中表现出差异性，且写作高水平学生在以上维度均高于写作低水平学生。

（2）构思质量与作文关系。通过Spearman相关分析，构思评分与写作中的想法（中心思想、细节＼信息＼素材、推想＼构思、读者意识＼参与情况）、组织（开头和结尾、过渡）、语气（取悦读者）、通顺（语句结构、语句变化、语句衔接）、规范（标点符号）维度存在显著相关。

2.构思图式与作文关系

（1）构思信息加工顺序与作文关系。85.71%的学生在作文中的书写或多或少地参照了构思的顺序逻辑，但不同水平学生不存在显著差异（p=0.412>0.05）。学生构思顺序类别主要包括逐一构思、总分构思、混合构思。学生作文顺序类别主要包括总分总顺序、总分顺序、分总顺序。在构思方面，学生均倾向逐一顺序;在作文方面，学生均倾向总分總顺序。

（2）构思信息加工结构与作文关系。学生的构思结构包含总分、并列、递进三种类型。通过非参数检验，发现不同写作水平学生在构思结构（p=0.611>0.05）、作文结构（p=0.620>0.05）方面不存在显著性差异。在构思方面，学生均倾向并列结构;在作文方面，学生均倾向总分总结构。

（3）构思信息加工深度与作文关系。构思深度，多集中在3-4级描述区间。构思的最高层级为3层时人数最多，其次是4层。部分构思深度发展至写作时发生了变化，19.05%的学生发生了写作深度的递进与减少，部分学生出现1级描述发展到3级深度且均为写作高水平学生，部分学生出现2、3、4、5级深度降为1级深度情况且均为写作低水平学生。

（4）构思信息加工广度与作文关系。写作低水平学生的构思维度数量显著高于作文中的数量（p=0.010<0.05），而写作高水平学生则前后基本一样。其中，1/3的学生构思广度对应作文书写时发生了变化且更多的是广度数量的减少。不同水平学生在构思广度方面无明显差异（p=0.953>0.05）。

3.构思文本与作文关系

（1）构思文本的信息加工准确性与作文关系。相比构思阶段，学生作文中出现错别字减少的情况;在构思时欠缺主要维度方面，写作低水平学生在作文时仍存在类似情况，而写作高水平学生则有一些构思维度未在作文中出现。

（2）构思文本的信息加工丰富性与作文关系。写作高水平学生与写作低水平学生的构思概念数量、构思示例数量均显著高于作文中的数量（p=0.005<0.05;p=0.005<0.05;p=0.001<0.05;p=0.001<0.05）。写作高水平学生的构思字数范围均低于写作低水平学生，但作文字数则正相反。

结论建议

综合上面分析，提出以下优化学生写作构思能力的策略。

1.发展学生构思与作文的关联能力

构思与写作之间存在显著的相关关系，这一结果与Conklin等学者[4]的研究结论一致。然而，学生的构思概念数量、构思示例数量显著高于作文中的出现情况，这说明了学生构思的丰富内容在撰写作文时并未充分利用，可能的原因是学生构思的内容不太符合写作时的需求，体现了部分构思内容的无效性。写作高水平学生的构思广度与作文出现情况存在较高的相似性，突出了写作高水平学生将构思中的想法很好地运用在了作文中。同时，作文评分维度与构思评分维度的相关性，也体现了写作高水平学生构思（全面性、正确性）与作文（想法维度）之间的高度正相关特点。

写作低水平学生的构思维度以及内容均与生成的作文之间存在较弱的关联能力。因此，在作文构思的指导方面，教师应注重训练学生关注构思与作文间的联系，如给学生提供一些基于习作体裁的系统构思支架，以梯度性练习的方式逐步发展学生构思内容的实用性;其次，教师可以提供一些优秀范例作文，请学生提炼其文章脉络，从而引导学生理解作文与脉络的关系、梳理文章的顺序和层次，以文章到构思，再从构思到文章，使学生真正清晰构思与作文的紧密联系。此外，可以结合文章体裁与作文结构确定习作构思的框架与顺序。教师可以提炼不同文体的构思广度，如写事记叙文要求有“人物、地点、起因、经过、结果、感受”，使学生在习作教学中了解不同体裁包含的关键维度并发展其构思广度的能力，以避免二次信息加工，从而提高作文的效率。

2.提高學生构思的简洁性与清晰性

写作高水平学生的构思文本描述相对较为简洁但作文内容更为丰富，而写作低水平学生的构思文本数量较多但生成的作文文字数量相对较少。这一结果从侧面说明了写作高水平学生在构思过程中可能存在观念的筛选、删减、再生等迭代变化过程，从而在落实纸面过程中出现了构思内容精简但思路清晰的情况;其次，写作高水平学生相对低水平学生产生更多的作文字数，再次印证了熟练写作者写出的文章比一般水平的写作者要长。另一方面，从思维加工的结果分析，构思文本的简洁扼要似乎聚焦了学生对主要内容的思考，如使学生有充分的时间和更合适的范围对关键内容进行详细、周密的规划，进而产生更多的写作观念。建议在习作教学中，培养学生构思的精简性，培养学生使用相对简明扼要的词语明确写作思路，从而将较多时间聚焦关键内容，围绕核心词句展开思考及观念、事例等的深度输出，而非简单的浅层内容的文字罗列。

3.锻炼学生由构思到写作的转译能力

构思深度向写作深度发展的过程中，大部分学生能够保持深度的一致性。然后在一部分前后深度不一致的学生中，写作高水平学生能够较好地在原构思深度上发展作文深度，但是写作低水平学生则存在一些转译困难，由构思到写作过程降低了深度。以上情况，体现了不同写作水平学生在构思与作文深度相冲突时，表现出的不同思维加工策略。学生的构思深度与作文描述深度多集中在3-4级，尤其以3级为佳。为发展学生构思与作文深度的一致性，建议教师在习作教学中，有意识地引导并培养学生的3级深度构思思维，辅助学生在每个构思维度中建构3级深度的构思分支，并使之与作文书写顺序相对应，提高学生作文构思的条理性以及调节写作低水平学生的转译难度。

在教学实践中，可以为学生搭建写人或写事记叙文的3级构思框架和范例，提供一些通用的构思深度机制，如写人的记叙文的一级深度是人物的一些典型特点，二级深度是与特点相关的事例，三级深度是事例相关的观念/感受/建议，相应地可以为学生提供一些作文撰写的深度机制，如确定题目后，参照构思图进行描述，先概述人物特点引出话题/点明主旨，然后具体介绍主要特点相关事例，最后总结文章主旨/深化主题等。

4.培养学生构思与写作的对比意识

学生构思内容的准确性支持作文的准确性。首先，构思文字书写的准确性支持了学生作文文字书写的准确性。当学生构思中出现不会书写的文字或者错误文字时，有部分学生在写作文时会有意识的回避这些文字的书写，并用其他同等含义或其他相近意义的文字代替，如“烫”用“伤”代替等;其次，作文中出现的错别字现象，反映了该部分学生还未意识到文字书写已存在错误。当学生的构思文本出现错别字时，如不使用其他文字代替，则在作文书写中仍存在较高的书写错误率。这与有些学者的试验结果部分一致：概念图对写作词汇的运用及写作句子的通顺的情况帮助不大或不明显，可能与学生学习的养成习惯等原因相关。不同之处在于，本研究通过分析发现，学生构思文本的书写准确性能够辅助学生修正作文书写的正确率，能够帮助学生意识到书写中存在的问题，从而采取对应措施加以解决。另外，构思广度的准确性支持了学生作文的准确性。通过发现学生构思过程中的三种现象，即构思中缺乏的维度—作文中缺乏对应的维度、构思中缺乏的维度—作文中增加新的维度、构思中存在的维度-作文中未描述对应的维度。学生构思文本的维度虽然存在缺少、重复或未细化等问题，但几乎未出现构思维度不恰当或构思内容不合适等问题，这直接引导了学生作文书写内容的准确性，以及后来缺失维度的补充与完善。

现有研究结果反映了构思与作文对照书写能够提高写作准确性的特点。同时，侧面体现了写作元认知策略对学生写作的影响。写作高水平学生可以将不太恰当的构思内容转译为更为合适的写作内容，表现了其较优的策略意识，即转译阶段学生对自我构思图的监控，能够促使学生及时发现存在的问题并根据需要发展并完善，实现了“作文-构思”过渡的调控。因此，建议教师在习作教学中应注意培养学生的写作元认知意识，鼓励学生积极进行写作反思。

参考文献

曹培杰，王济军，李敏，何克抗.概念图在小学作文教学中应用的实验研究[J]. 电化教育研究，2013，34（5）： 104-108.

覃可霖. 写作思维论[J]. 西南民族大学学报（人文社科版），2003（6）： 151-155.

Watson M K ， Pelkey J ， Noyes CR， et al. Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods[J]. Journal of Engineering Education， 2016， 105（1）：118-146.

Conklin， E. Concept Mapping： Impact on content and organization of technical writing in science. （Doctoral dissertation）， Walden University. ProQuest Digital Dissertations database，2007.