大学英语课堂教学测试中教师职业道德研究

周桂华，李 瑜

(1.集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021；2.菏泽学院外国语学院，山东 菏泽 274015)

大学英语课是非英语专业本科学生必修的课程，课时比较多，学生覆盖面广。大学英语课一般包括综合课和视听说课，旨在培养学生听、说、读、写、译的能力和跨文化交际等语用能力。有效实施课堂教学测试对于检查学生的学习成果、更好地促进学生的学习尤为重要。Pope指出，在课堂教学测试中，包括一切终结性评价和形成性评价，教师行为首先必须符合职业道德规范，方可保证测试结果客观公正[1]。对于课堂教学测试中的教师职业道德问题学界关注不多，课堂教学与测试相结合，形成性测评和终结性测评相结合，教师能够更全面、客观地获取反馈信息。作为课堂教学测试的设计者、实施者，教师在教学测试中所体现的职业道德不仅影响到测试结果的客观性、公正性，同时对培养学生学习兴趣、保护学生自尊心、示范学生正确的职业道德观等都会产生深远影响[2]。努力探寻其对学生的影响，通过调整和提高教师在课堂教学测试中对于道德问题的认知水平，改进教学质量，对于满是诟病的大学英语来说应该是一次有意义的尝试。

一、国内外对于课堂教学测试中教师职业道德问题的研究

美国教育测试标准委员会(JCSEE)强调对学生的测评应遵循“ethical, fair, useful, feasible, and accurate”原则[3]。Pope提出在教学测试中，要对教师职业道德问题高度关注[4]。Green提出了教学测试中教师必须遵守“Do no harm”和“Avoid score pollution”的原则，并且认为课堂教学测试在以下七个维度与教师职业道德密切相关: Standardized Test Preparation, Standardized Test Administration, Multiple Assessment Opportunities, Communication about Grading, Grading Practices, Bias, and Confidentiality[5]。Pope等学者就教师在教学测试中面临道德困境展开的研究主要集中在评分、标准测试以及如何对待学生特殊群体等方面[6]。

在国内，对于课堂教学测试中的教师职业道德问题研究还比较少。Jin Liu就中美就职前的教师对于课堂教学测试中道德问题的认知进行了对比研究，发现在其设计的22个教学测评情景中(总共设计36个教学测评情景)存在显著差异[7]。刘秀梅等研究了大学英语教师对于课堂教学测试中道德问题的认知水平，发现大学英语教师整体认知水平不理想[8]。

二、研究设计与方法

(一)问卷设计思路和调查过程

参照Green 设计的七个维度下的课堂教学测评情景，在问卷调查中总结为六个方面：评价标准制定、测试公正性、测试保密性、成绩评定、测试形式和测试实施，尽可能多地囊括大学英语课堂教学测试中的真实情景。询问有丰富大学英语教学经验的教师们的意见，观摩同事的课堂测试，并结合自己教学测试中出现的问题，设计调查问卷。大学英语教师和学生的调查问卷分别包含了六个维度中的22个和19个问题。通过问卷和访谈我们了解大学英语教学测试中教师们所存在的职业道德问题和学生在教学测试中的情况。通过问卷调查、访谈、课堂观察和对比试验的方式了解学生对于教师在教学测试中做法的评价以及对自身的评价。两相对比分析大学英语教师在教学测试中的道德问题对学生的影响。调查通过线上工具问卷星进行，来自10所不同高校的98名大学英语教师和543名不同专业的学生参加了本次调查。

(二)问卷统计分析

用SPSS软件统计每个维度中不同测试情景中教师们的做法，从而分析大学英语课堂教学测试中存在的教师职业道德问题。再统计每个维度中不同测试情景中学生们的不同做法和反应，从而了解教学测试中教师职业道德问题对学生们的影响。

三、研究结果与讨论

(一)评价标准制定

教师应在教学和评价前让学生知道用以评价的具体指标或评分规则[9]。

从表1可见，76%的教师是没有提供项目评分标准的，其中58.2%的教师认为有无评价标准对学生影响不大。有些教师认为有些课堂教学测试没有必要(或很难)制定统一标准，学生可以自由发挥，教师可以根据自己的经验做出灵活的评判。提供评分标准的教师认为这样可以更客观地考查学生的学习，帮助学生更好地完成任务。55.3%的被调查学生认为“教师是否制定课堂教学测试标准”会影响他们的学习，但被问及具体有什么影响时，很多学生回答不太清楚；也有学生认为会影响平时分。

表1 课堂教学测试评分标准

我们就教师们经常进行的英语口语小测(就某一话题进行讨论)进行了对比试验。一个班级只是告诉大家就某一话题进行讨论，两人一组完成对话；一个班级明确告知口语小测评分标准，评分标准参考欧洲共同语言参考标准(CEFR)B2/C1级口语能力制定[10]。

1.两人一组完成对话，时长两分钟左右，需脱稿；

2.注意语法措词、语音语调；

3.对话流畅自然(注意手势、表情、眼神交流等)；

4.话轮转换，避免无效会话。

两个班级都是提前两周布置讨论话题。测评中，没有评分标准的班级呈现的情况如下：1.大多数学生都没有脱稿，时间一分钟左右；2.文本有不少语法错误、措辞不当等，或者干脆直接网上搜索相关内容，原封不动抄下来；3.有将近一半的小组由一名学生负责对话文本，另一名学生只负责读出自己的那部分；4.大部分学生能流畅地读下来，但也有不少学生读得磕磕绊绊、错误百出，没有手势、表情，甚至没有眼神的交流；5.有些小组不是就某一话题进行讨论，而是一个提问一个回答，或者一人读一段。这样的口语练习进行多少次应该也不会对学生有很大的帮助。

另一个班级明确告知评价标准，学生们的表现是完全不同的：1.绝大多数的小组对话时间超过两分钟，基本脱稿；2.文本少有语法错误，措辞相对准确。学生提前网上搜索资料，主动找教师指导，积极表达自己的看法，在互相讨论中不断完善对话文本；3.语音少有错误，语调相对自然流畅，适当加以手势，全程进行眼神的交流；4.清晰地表达观点，有效地遵守话轮顺序，偶有对话卡壳，也能相互提示。

通过对比，我们发现第二个班级的学生在测评标准的指导下，不但掌握了讨论主题相关内容，也了解了此类口语测试的一些方法和技巧。

目前大学英语期末总评成绩包括平时分和期末考试卷面分。平时分和期末卷面分通常是三七、四六或五五分，各高校会有所不同。平时分的构成也是各不相同，包括综合、听力小测、口语练习、作文翻译练习、段落背诵、课堂表现(回答问题等情况)、出勤等，各部分构成所占比重由教师决定。

通过问卷调查发现，90%的教师和87.2%的学生选择大学英语平时分是由教师制定的。在问及“教师是否会把平时分的构成告诉学生”时，从表2可知，95.6%的教师和94%的学生选择了“是”。84.7%的教师和75.3%的学生认为平时分制度对于学生的学习具有促进作用，其理由分别是：平时分制度可使更多学生踊跃回答问题、积极参与小组讨论、认真对待作业和小测；平时分制度是一个基本导向，跟着教师掌握所学内容的同时，不断提高自主学习能力。15.3%的教师和24.7%的学生认为平时分制度不能促进学生的学习，是一种很讨厌的制度，让学生一切向分数看齐，通过作弊获取高分。

表2 平时分构成及作用

针对平时分的问题，我们也在一些班级尝试着进行改变，在学期初和学生共同协商制定平时分，详细探讨平时分的构成和占比以及平时课堂测试作弊所面临的惩罚。根据期末考试大纲和备战大学英语四级的需求，我们制定了平时分的构成和占比: 1.出勤(10%)；2.综合课(五个单元作业和小测 50%；五个单元段落背诵 10%)；3.视听说课(五个单元听力Part D课堂派自主完成 10%；听力小测 10%；口语练习10%)。另外，要完成四篇四级作文和十篇主题文化汉译英练习，没有完成实行扣分制，一次扣2分。小测作弊，第一次成绩作废，给一次补救机会；第二次成绩作废，没有补救机会。

在整个学期中，大家会认真对待每次的作业、练习和小测，作弊情况减少，期末考试通过率也有了提高。

(二)测试公正性

美国教育测试标准委员会(JCSEE)指出教学测试应当遵守“合乎道德、客观、有用、可行且准确”的原则[11]。

从表3可知，87%的教师和91%的学生选择“教师会点评课堂教学测试”。但就“教师对于课堂教学测试的点评是否客观有用”这一问题，63%的教师和61%的学生选择了“是”。有些教师认为他们会详细总结课堂教学测试中出现的问题，及时反馈给学生。有些学生认为教师点评细致，优点和不足之处一并指出，并提出改进意见。37%的教师和39%的学生持否定态度，认为教师对于课堂教学测试的点评比较笼统，仅仅是“非常好、很好、不错、差、很差等”，没有任何实质性的内容；有的教师出于对学生的鼓励，仅仅指出课堂教学测试中学生做得好的地方，对于不足的地方一笔带过，或者即便指出缺点、不足之处，也没有告知学生如何改进。

表3 课堂教学测试考核及反馈

第三个问题，选择“是”的教师(15.8%)和学生(21.3%)认为“降低难度或缩小范围”才不会打击学生的学习兴趣和自信心。84.2%的教师和78.7%的学生选择“否”，他们认为这对其他同学不公平，对基础差的同学也未必有帮助作用，还可能让他们产生学习惰性。有些教师提出要多关注这些学生，多给他们提供帮助，鼓励他们加倍努力，认真完成课后练习和作业。就这一问题大多教师的职业道德认知水平较理想。

(三)测试保密性

《教育与心理测验标准》提出测试结果应当保密，如果要报告，应当保证准确且不被误解[12]。

从表4可知，90%的教师和94%的学生选择了教师会亲自批改学生作业和测试，原因是“这样能全面了解学生对所学内容的掌握情况”“学生的测试成绩要保密”。就“教师是否会在班级公布所有学生的成绩”这一问题， 80.4%的教师和75.5%的学生选择了“否”。88%的教师和86.2%的学生认为不应该允许学生把全班成绩拍照转发，其理由是“要保护学生隐私”。从调查数据看，对于测试保密性教师们认知比较高，从对学生的调查也得到了印证。但在访谈中教师们也提到还要再提高这方面的意识，如在学生询问成绩时，可以单独告知，不要把课堂登记册或全班成绩单拿给学生查看；测试后讲评时不要提及学生姓名。

表4 测试保密性

(四)测试评定

任何课堂评价，包括分数评定，都应只反映学生对于教学目标的掌握程度。教师在评定学生单次成绩时，不应受到学生努力程度、作业是否及时完成、行为问题等因素的影响[13]。

表5表明，前两个问题，60.1%和69.9%的教师回答“是”。教师们可能会掺杂个人的主观判断，从而影响分数的客观性，这不符合教师的职业道德准则。期末考试在学生差一点就及格的情况下，76%的教师会给平时表现好的学生提高平时分。有的教师认为这种做法降低了成绩的真实性，对其他同学不公平。但不少教师认为，如果一个学生基础不算好但平时学习很刻苦，给他及格更能提高他学习的积极性和自信心。

表5 测试评定

(五)测试形式

多元化的测试模式和测试题型能全面准确地呈现学生对知识的掌握情况[14]。任何单一的测试都难免失之偏颇。

通过问卷调查发现，75%的教师和70.2%的学生认为大学英语课堂教学测试形式多元化：听写词汇、翻译、写作、背诵、听力小测和口语练习等。从表6可见，不论是对教师还是对学生的问卷调查中，占比最高的课堂测试是“听写词汇”和“听力小测”，高达90%以上；占比最小的是“写作”，只有40%多。通过采访教师我们了解到:听写词汇和听力小测相对比较好操作，不会占用太多时间。班级多，人数多，教师们时间投入有限。改作文就需要更长的时间。所以不少教师是以词汇听写和听力小测为主要课堂测试形式，翻译、写作、口语练习等为辅助。这种测试模式是否是有效的多元化值得我们进一步思考。但是很多教师也反应疫情期间进行了线上课程，课堂测试形式更加多样化合理化。词汇单选题、阅读理解题、视听题等简单易行，课堂表现分也可以通过奖励星星的形式更为直观化。通过采访学生我们了解到：多元化的课堂测试形式有一定的效果，比如词汇听写、背诵可以帮助他们更好地掌握课本内容。学生也提出希望多一些写作、翻译的测试，这样会有助于他们准备英语四六级考试。

表6 测试形式

(六)测试实施

在测试中，对每个学生都应一视同仁，不能区别对待。教师如果干预测试过程，测试结果准确性就会受到影响。Popham指出考试过程中以任何形式暗示学生的做法都是错误的[15]。

从表7可见，教师对于平时小测和期末考试中学生作弊的处理方式有很大不同。平时小测中，90.4%的教师选择“提醒、警告”；但在期末考试中，84.3%的教师选择“没收试卷”，接下来是“上报学校处理”(70.4%)和“成绩作废”(65.1%)。不论是对学生还是对教师的调查问卷和访谈都表明，期末考试中教师对学生要求更严格，作弊情况相对较少；平时小测时学生作弊较严重，单纯的提醒警告作用不大。通过问卷调查发现，78%的教师和59.6%的学生认为教师处理作弊的方式会影响他们的学习态度。教师认为,平时小测监管不严，学生就会有侥幸心理，不去认真准备。学生认为，作弊没有被处罚，还能拿到高分，其他学生可能会效仿，会影响整个班级的学习劲头。当然也有学生认为不会影响学习态度，学习是自己的事，平时小测是对所学内容阶段性的检查，帮助查漏补缺。

表7 学生作弊处理方式

从表8可见，第一种情况下，91.6%的教师会及时提醒学生，认为不会牵涉到实质性问题，还可以避免改卷时的麻烦。第二种情况下，89.4%的教师选择不会提醒，认为有失考试的公允和严肃性。对学生的问卷调查中，就这两个问题，分别有56.4%和39.4%的学生选择教师会提醒。但在问及“这两种情况是否该提醒时”，75.7%的教师和86.5的同学认为不应该，理由是这是学生自己的事情，不是教师的责任；教师应该考前清楚告知学生答题卡填涂内容及不填涂所造成的后果，如果学生没有填涂，就应该承担相应后果，对其他学生也会起到警告的作用。

表8 教师监考行为

四、研究结论

研究发现参与调查的大学英语教师在课堂教学测试中存在不少的职业道德问题，尤其是在测试标准制定、测试公正性、测试评定和测试实施维度。

参与调查的教师将近八成是没有制定课堂教学测试标准的，而且将近六成的教师认为有无评价标准对学生影响不大。但通过口语练习的对比试验，可以观察到有无评价标准对学生们影响很大。调查发现不少教师让学生练习口语、写作时，没有意识到应该要有评价标准；有的教师认为制定评价标准无纲可循。作为教师，我们迫切需要提高自己在这方面的职业道德认知水平。我们可以参照欧洲共同语言参考标准(CEFR)和中国英语能力等级量表，根据大学英语教学大纲、学生的英语基础和学习需求，尝试制定听说读写译各方面的课堂教学测试标准。例如，学生课堂的口语练习还要结合大学英语四、六级口语考试评分标准才能有的放矢，学生才能学有所获。学生根据评价标准完成课堂教学测试后，教师应当及时反馈。研究发现13%的大学英语教师对学生的课堂教学测试是没有点评的，39%的学生认为教师的点评笼统片面，不具备指导意义。前苏联心理学家阿莫纳什维利指出，评价的本质在于激励学生学习，帮助其纠正错误，树立信心[16]。因此，对于学生的课堂测试点评要及时、客观地指出优劣，具有诊断性；依据一定的标准，具有指导性；针对不同个体，具有促进性。

在测试标准制定方面，大学英语平时分也需要我们高度关注。调查发现平时分绝大多数情况下由教师制定并告知学生。80%左右的教师和学生认为平时分制度能促进学生的学习，但学生仍有不少的意见，认为教师根本没有告知平时分各部分的比例，也不清楚怎么计算平时分；平时分各部分的占比不合理导致平时分偏低，拉低了总评成绩；教师评分过于随意，谁和教师关系好谁的分数就高；教师不公平，一样按时出勤、按时交作业，平时分却比同学低。要解决以上问题，教师应该在学期初和学生们共同协商平时分的构成和占比、作弊处罚等，让学生明确作业质量好坏、小测分数高低都会影响平时分。

在大学英语课堂教学测试评定中，70%多的教师在期末评定学生成绩时考虑学生平时努力程度。近70%的教师会根据学生机读成绩衡量学生整体分数，如果差一点就能及格的情况下，他们会放松翻译和作文题的评分标准，提高学生成绩。成绩评定时，不论是考虑学生努力程度还是放松评分标准都会导致“score pollution”。教师不应只从情感出发，而违背职业道德。

大学英语教师在课堂教学测试实施过程的行为和表现也急需改进。在平时小测中，90.4%的教师对于作弊学生仅仅是“提醒、警告”，对学生监管不够严格导致学生作弊严重。不少被调查教师表达了自己的无奈，教室大，学生多，无法全面监管；有些教师担心对学生过于严格会适得其反。但“提醒、警告”无法制止学生的作弊行为时，教师就应该采取更严厉的措施，不能听之任之，否则，对其他学生有失公平。当然，教师可以在平时帮助学生认识到测试的严肃性，也可以调整小测形式，降低作弊可能性。期末考试中发现学生答题卡信息漏涂或涂错时，91.6%的教师会及时提醒学生。不少被调查教师提到答题卡信息填涂不完整，机读不出成绩，按照考试规定，可以不给学生这部分分数，但又于心不忍，选择手改，补上分数。为了减少改卷麻烦，教师除了在开考前按照规定指导全体学生填涂答题卡，还在考试中不时单独提醒学生。教师应该在平时课堂上告知学生答题卡填涂内容并强调正确填涂的重要性。

课堂教学测试是教学的有机组成部分和重要基础，促进学生的学习应当是课堂教学测试的核心目的。但有效的课堂教学测试需要教师高度的职业道德素养。大学英语课堂教学测试相对较复杂，要真正有效地提高学生听、说、读、写、译各方面的能力，更需要教师们不断提高自己的职业道德认知水平，能有更多的教师关注并且深入研究大学英语课堂教学测试中存在的教师职业道德问题。