议论文任务型写作对英语专业学生思辨能力的影响

旷 怡

（广东外语外贸大学 外国语言学及应用语言学研究中心，广东 广州 510420）

一、引言

思辨能力是成功的学习和科学研究必不可少的条件，是“正式教育的重要目标之一”[1][2]。良好的思辨能力不是自发形成的，需要家庭和学校进行有意识的培养[3]。课堂教学是培养学生思辨能力的主要方式。有学者指出，利用英语议论文写作培养学生的思辨能力，其意义远远超过单纯的专业知识传授[4]。英语议论文写作是英语专业高年级学生的必修课程，对思辩能力要求高，学生普遍感到写作难度大。写出的文章内容不充实，思想不深刻。尤其对于有争议的问题，学生在文中表露出忽视和自己观点相佐的信息、不考虑潜在对立观点等人们常犯的思维毛病（即思维缺乏广度），所写的议论文篇幅短小，论证不充分[5]，在文章切题性、论点明确性、说理透彻性和篇章连贯性等方面不太令人满意[6]。因此，探讨议论文写作教学对学生思辨能力的影响，具有一定的研究意义。

二、相关研究综述

（一）任务型写作的概念及研究现状

任务型写作是在任务型教学框架下发展而来的以语言和文本为基础、以意义生成为中心的一种写作方法。Macaro[7]将任务型写作教学定义为：以发展学生中介语系统和训练二语写作技能为双重目标的教学方法。为了获得某种写作回应，任务设计者必须给出任务要求提示，使学习者在完成任务的过程中提高语言和写作技能。任务型写作的教学方法可以应用于各种文体的写作教学。

任务型写作研究主要回答两个问题：其一，是否促进语言学习，其二，是否有助于发展学习者的思辨能力[8]。已有研究更多针对第一个问题进行探讨[9][10][11][12][13]，而在任务型写作能否促进学生的思辨能力发展方面的研究相对较少。Garcia-Mila等人[14]针对议论文任务目标（辩护结论与达成一致结论）进行研究，发现达成一致结论组提出对立观点并进行了反驳的议论文篇数多于辩护结论组学生的篇数，说明辩护结论的任务目标在训练学生思维广度方面不及后者。Abdollahzadeh等人[15]通过提供写作话题和言简意赅的写作要求，采用限时议论文写作，研究了英语为外语的150名伊朗研究生的议论文整体写作质量，发现学生都能够提出论点和证明论点，但很少使用提出对立观点和反驳对立观点的方法来增强文章的说服力。上述研究只关注学生议论文体现出来的思维广度，没有对思辨能力的其它维度进行研究。

（二）读写结合的写作任务对思辨能力的影响

Matsumura等人[16]以美国五年级学生英语读写教学质量为研究内容，探讨基于阅读文本的写作任务质量和阅读文本对学生写作技能的影响。研究发现，给学生提供信息丰富的阅读文本和布置基于文本的、认知要求高的写作任务（即议论文写作）比其它写作任务（如总结阅读文本大意、回忆孤立和零碎的事实、对比人物明显不同特征等）更有助于培养学生的思辨能力（但仅限于对文本的分析推理能力、运用阅读文本中的证据支撑观点和篇章组织能力）。由于研究者没有对受试进行前后测，因而无法提供学生思辨能力变化的数据。张新玲和周燕[17]对中国 EFL学习者议论文写作任务进行实证研究，发现读写与读听写任务的双模态输入有利于高水平受试产出内容丰富、结构优化的文章，但受试写作表现出来的思辨能力，如解决问题、证明观点、对比和反驳能力很差。由于该研究通过限时作文的方法获取数据，没有提供受试在参与实验前是否已经接受过一定时间的读写与读听写训练，因而无法判断上述写作任务训练是否对学生思辨能力发展产生影响。针对已有研究的不足，本研究拟探讨读写结合的议论文任务写作训练对学生思维在相关性、清晰性、深度和广度等四个维度的影响程度。

三、研究设计

本研究采用实验组和对照组前后测准实验设计，自变量为读写结合的议论文任务型写作教学，因变量为思辨能力的四个维度变化情况。写作教学时间为一个学期。在实验开始前一周进行前测，实验结束后进行后测。采用Paul和Elder[18]思维评估标准中思维清晰度、相关性、深度、广度来评判学生作文中体现出来的前后变化。

（一）研究对象

本研究选取某地方性大学英语专业三年级（第五学期）两个自然班的学生作为研究对象，一班为33人的实验班，其中男生4人，女生29人；二班为32人的对照班，其中男生3人，女生29人。两个班学生年龄处于21—23岁之间，都参加了英语专业四级考试，平均通过率为54.2%。

（二）研究方法

实验班学生采用读写结合的任务型写作教学，阅读材料选自国内英语网站的新闻报道和部分教材内容。要求学生每周学习课文相应内容后，阅读教师提供的阅读材料，根据材料主题写一篇议论文，对照班学生则学习相应教材单元后，按教材单元要求写一篇议论文。两个班的教学都由同一教师担任，学生的作文评价都采用教师指导下的同伴评价。

（三）思维标准的评定指标

本文仅采用Paul和Elder思维标准中思维的相关性、清晰度、深度和广度来对学生作文进行评估，以此了解学生思辨能力在这几个维度的现状及发展变化程度。以下是Paul和Elder对这四条标准的阐释：

相关性：论点是否与问题相关，是否在思考应该搁置一旁的内容。

清晰度：对论点和分论点的陈述是否清楚。

深度：是否认识到了问题的复杂性和本质。

广度：是否展示了问题的另一方面。

根据上述四条思维标准的内容，由两名老师采用5级量表（“1”表示“完全不是”，“5”表示“完全是”）对学生前后测议论文逐一进行评判，量表的平均值为3。如果得分小于3，则说明该项水平较低；得分大于3，则说明该项水平较高。偏题和跑题的议论文四个维度都判为“1”（完全不是）。取两名老师评分的平均值整数作为最后得分。

（四）访谈

研究者针对本研究设计了两个开放式访谈问题：（1）你对读写结合的议论文任务写作有什么看法？（2）你认为对自己的思辨能力提高有没有影响？实验结束后组织实验班学生进行集体访谈。

四、数据分析与讨论

利用SPSS22.0对教师的评分数据进行描述分析，独立样本和配对样本T检验，分析和讨论学生前、后测作文中体现出来的思维在相关性、清晰度、深度和广度方面的水平和变化情况。

（一）前测议论文表现出来的学生思维相关性、清晰度、深度和广度水平

根据表1，在思维相关性、清晰性、深度和广度这四个维度，实验班和对照班的均值分别为：4.03/4.38、2.06/1.91、2.12/2.0和1.27/1.16。相关性的均值尽管大于4，但“完全不相关”的作文两个班各有6篇。这些作文均为离题作文，除了主题不相关，还有论证理由和分论点不相关。其它三项的均值都小于3，说明学生作文在这三个维度的水平较低。前测作文的观点和论证都比较简单肤浅。论证不能很好地支撑论文观点，有的一个句子表达多个意义，提出对立观点并进行反驳的作文比例很小。

表1 实验班和对照班议论文前测统计结果

从表2可以看出，Levene变异数相等测试对思维的四个维度进行方差齐性的显著性检验，F值分别为3.05， 3.65，5.05和2.76；对应的P值为0.09， 0.06，0.05和0.1，均大于0.05的显著性水平，所以方差具有齐性，可以对两个班做T检验。经双侧T检验，P值均大于0.05的显著性水平，说明两个班学生的前测议论文所表现出来思辨能力在这四个维度没有显著差异。

表2 实验班和对照班前测独立样本T检验结果

（二）后测思维相关性、清晰度、深度和广度变化

1.后测思维相关性、清晰度、深度和广度的结果描述

从表3可以看出，后测思维相关性方面，实验班均值为最大值5，“相关”的篇数为33，没有学生作文出现离题、偏题的现象；但对照班的均值为4.5，仍有4篇离题作文。可见，两个班学生思维的相关性有了明显的提高，而实验班学生的提高幅度更大。

表3 实验班和对照班后测描述统计结果

在后测清晰度、深度和广度方面，实验班学生的平均数都高于对照班学生的平均数，但只是略微高于3的平均水平，表明学生思维在这三个维度的水平不是很高。对两个班平均值进行独立样本T检验，经双侧T检验，采用相等变异数和不采用相等变异数的P值分别为：后测相关性0.04；后测清晰0.04；后测深度0.002；后测广度0.01。四个维度的P值均小于0.05的显著性水平，两个班差异具有显著性意义，可以认为实验班学生在这四个维度得分的均值显著高于对照班学生（见表4）。

表4 实验班和对照班后测独立样本T检验

2.后测思维相关性、清晰度、深度和广度的变化

对实验班学生作文所表现出来的思维相关性、清晰度、深度和广度的前后测分数进行配对样本T检验，结果显示，这四个维度的p值除相关性为0.003外，其余都为0.00，表明学生思维水平在这四个维度有了显著提高。前、后测相关性、清晰度、深度、广度的平均差值分别为-0.97、-1.21、-1.06和-2.09，可见思维广度的提高幅度明显大于其它三个维度的提高幅度，思维深度的提高幅度最小。尽管思维相关性的提高幅度仅为0.97，但通过教学后，所有论文都达到和主题相关，围绕分论点进行论证。

表5 实验班学生思维清晰度、深度和广度的前、后测配对样本T检验

（三）结果讨论与分析

1.学生在思维相关性方面提高最快。在前测中，实验班有近18%的文章不相关，后测议论文则全部相关。这可能是因为相关性一项主要考察的是学生议论文有没有偏题和跑题，论证理由、事例等是否支撑分论点。通过写作练习后，学生都能够做到紧靠阅读文章的主题，提出和论证自己的观点。

2.思维广度提高幅度最大，但仍然处于中等水平。本研究结果和Abdollahzadeh等的结论基本一致[19]。Abdollahzadeh等发现，英语为外语的学生，即使到了研究生阶段，在议论文中也很少提出和批驳对立观点、本研究的前测议论文中，提出对立观点、进行反驳的篇数很少，通过写作训练后，后测结果有所改善，但总体水平不高。这可能是，提出对立观点，运用证据批驳，对学生来说，具有一定的认知难度，与把对立观点看成审视自我观点的动力相比，忽略对立观点要容易得多[20]。这也说明有意识进行思维广度训练非常必要。

3.思维清晰度、深度提高缓慢。可能和如下主要因素有关：其一，学生英语语言水平的影响。语言和思维相互影响[21]，语言对抽象概念的理解起到一定作用[22]，思维在归纳推理的层面上依赖于语言[23]，较低的英语语言水平会影响对阅读材料的深层意义理解及语言表达，进而影响思维的清晰度和深度。学生知识、个性和文化也会影响对复杂问题本质的把握。其二，汉语思维方式造成的负迁移。思维方式受语言影响，英语以主谓结构为主干，因而强调 “甲乙分立”，汉语以对言格式为主干，强调“甲乙包含”[24]。在汉语中被认为可以接受的思维表达方式，如转弯抹角、部分肯定和部分否定，在英语中被认为不可接受。学生作文中不断出现上述表达的情况，佐证了语言影响习惯性思维这一观点[25]。其三，写作任务的难度。本研究以给学生提供阅读材料的形式规定写作话题，没有提供写作观点和写作框架[26]，这在一定程度上加大了学生写作的任务难度，对思维的清晰度产生一定影响。

4.读写结合的任务写作训练对学生高阶思维有促进作用。80%的学生在访谈中反映，他们能够按时完成写作任务，写作积极性也很高，在提炼观点、运用理由和事实进行论证等方面有明显的进步，作文篇幅也比之前的更长。但也有15%的学生表示，心里知道要说的意思，但不知道怎样表达，对写作的质量不太满意。这一方面说明语言和思维相互影响，思辨能力的提高离不开语言能力的发展。英语专业教学首先要狠抓学生的语言基本功，同时有意识地培养其思辨能力；另一方面也验证了信息丰富的阅读材料的有效性。输入材料能为学习者提供有效的目的语词汇示范，有助于激活其语法知识，提供文化和思维模式层面示范[27]，好比为写作搭上一块跳板。鉴于读写结合的写作任务认知要求高，学生必须对阅读文本有深入的领会，课堂上针对文本进行讨论的质量也起到重要的作用[28]，教师应着重引导学生理解文本的深层意义，启发学生根据阅读主题多角度思考。

五、结论

本研究得出如下结论：第一，读写结合的英语议论文任务型写作教学对学生思维相关性、清晰度、深度和广度均有显著促进作用。第二，学生思维相关性提高最快，但清晰度、深度和广度则相对缓慢，仍然处于较低水平。通过研究认为：读写结合的任务型写作一是对学生思辨能力四个维度发展产生的影响并非等量均衡，议论文写作教学还需对学生的思维短板进行重点训练，特别要求学生克服汉语思维的影响，运用英语思维。二是对学生思辨能力提高的幅度不是很大，说明完全依靠某一门课程来提高学生的思辨能力水平是不切实际的，需要将思辨能力的培养贯穿于英语专业各门课程的教学之中。