基于“师生合作评价”的大学英语写作实验教学

徐 衡 沈 丹

（南通理工学院 江苏 南通 226002）

文秋芳团队经过十余年的探索与实践，提出“产出导向法”（Production-oriented Approach,POA），试图从根本上解决“学用分离”的问题。“产出导向法”理论体系由理念（学习中心说、学用一体说、全人教育说）、假设（输出驱动、输入促进、选择性学习）和以教师为中介的教学流程（驱动、促成、评价）三部分组成。[1-2]为了给学生每个产出任务给予及时、有效的评价，我们在实验组的大学英语写作课上实施了“师生合作评价”。课前，布置写作任务后进行评阅、前测并选出典型样本；课内，按教师提示、学生个人思考、同桌讨论、全班讨论、教师点评的顺序对典型样本进行评价；课后，学生对自己的作文进行自评和学生互评，教师对修改稿进行后测。完成实验教学后对实验组和对照组前后测进行数据分析和总结归纳。

一、师生合作评价

作文作为一种重要的产出形式，在很大程度上反映了课堂教学输入的效率和水平。以南通理工学院为例，当前的大学英语写作面临课堂的输入无法帮助学生完成写作任务的问题，如学生产出质量不高、课堂所学不能灵活运用到作文中、部分学生自觉性不够，甚至直接从网上剽窃等。当前，许多教师根据POA理论对大学英语写作进行了实验教学，并取得成绩。最具有代表性的是张文娟根据POA理论进行的为时两周的实验教学，她主要探讨在POA理论指导下实验组的教学是否能在作文质量和目标语言项目测试上有显著提高。研究结果表明，实验组在语言上提高显著，而在内容和语篇结构上与对照组相比则没有较大差异。[3-4]但该文和此类实验教学均未对评价这一重要环节进行详细论述。而POA教学要求学生完成的任务数量多、难度大，传统的评价方式无法满足POA教学需求，长此以往，学生积极性受挫，无法保证作文质量。

目前，常见大学英语写作的评价方式主要有教师评价、学生自评、同伴互评和机器评分这四种。我们从以往的教学经验和同行所做的研究中得知，教师评价效果最好，因为学生更相信教师专业、准确的评价，但是如果学生的每份输出产品都由教师评价，就会花费教师大量的时间和精力。另外学生对教师评价的反馈态度不一，少数不够自觉的学生仅做到浏览，并在今后的学习中继续犯错。如果缺乏教师指导，学生自评和同伴互评基本只能发现如单词拼写等简单的语法错误，并且学生对这两种评价方式信任度不够。机器评价虽然有助于提高学生总体写作水平，但同样更注重表层语言问题，如果缺乏教师干预，学生学习驱动力不强，那么效果也会不够理想。

文秋芳在2016年提出的“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment,TSCA）理论能够很好地解决以上问题。该理论设想的具体操作为教师事先对典型样本进行详批，在教师专业引领下，生生合作和师生合作评价典型样本；学生课后自评或互评他人的产品，然后采用机器评价；最后，教师通过普查和抽查相结合的方法了解学生的评价表现和教学目标的实现情况。[5]我们用“师生合作评价”“写作”和“英语”作为关键词在中国知网进行文献检索后发现，截至2019年12月，共有硕士毕业论文18篇，期刊发表论文5篇。18篇硕士毕业论文均为实证研究，其中研究对象为小学和初高中英语13篇，英语专业1篇，中职1篇，其他语言教学1篇。在研究TSCA对大学英语写作教学影响的两篇论文中，一篇主要研究师生合作评价对不同水平学生的影响。刘卓兰按测试成绩将学生分为高、中、低三个层次，实验组和对照组均由三个层次的30名学生组成，在实验组采用TSCA，对照组采用教师评价。进行7周的实验教学后发现TSCA对高、中、低三个层次的学生写作能力均有积极影响，并且高、中层次的学生水平提高更为显著。此外，三个层次的学生均认可TSCA。[6]另一篇则主要关注师生合作评价对不同性格学生的影响。穆佳奇按性格类型将学生分为外向、内向两类，并选择两个自然班为实验组和控制组，在实验组采用TSCA而控制组采用教师评价。12周的教学结果表明TSCA对内、外向性格的学生均有显著影响，并且外向性格的学生写作水平提高更为明显；此外，无论哪种性格的学生都认可TSCA对写作的正面影响。[7]5篇期刊论文中，理论研究2篇，实证研究3篇；其中研究对象为初中生的1篇，英语专业方向的1篇，其余3篇研究对象均为大学英语专业学生。3篇研究对象为大学生的期刊论文中有2篇为理论研究。其中，曾小濛提出三阶段模式，即第一阶段课前抽取范文、批阅范文、总结错误；第二阶段课中讲解并引导学生开展评价、辅助评价；第三阶段教师安排学生参考修改模板，自行反思并翻译范文。[8]赵小芳同样提出课前、课中、课后三阶段模式。[9]1篇实证研究关注的是师生合作评价对写作者自我效能感的影响，在实验组采用TSCA而对照组采用教师评价。三个月实验教学后对学生发放问卷并进行写作自我效能测试，问卷调查和测试结果表明实验组的写作自我效能高于对照组，TSCA有利于提高写作者的自我效能感。[10]综上所述，目前所有相关实证研究均证实学生非常认可TSCA，但尚未有人关注师生合作评价方式对应用型本科非英语专业学生这一群体的大学英语写作学习产生的影响。此外，目前所有对照组的评价方式均为教师评价，而在实际教学中，我们发现教师评价和学生评价结合的方式更能发挥学生的主观能动性，从而取得更好的教学效果。从研究方式上来说，目前所有有关师生合作评价对大学英语写作的影响理论研究在提到具体的研究方式时均能按文秋芳提出的课前、课中和课后三步做，但具体如何操作则交代不够详细，并且没有按照学生实际水平进行调整。为解决以上几个问题，我们决定选择应用型本科非英语专业学生作为研究对象进行实验教学。

二、实验教学

（一）研究对象

本次实验教学选择南通理工学院视觉传达设计专业视觉1902班为实验组，平行班视觉1904班为对照组。视觉1902共有33人，其中男生13人，女生20人，高考平均分63.49（因大部分学生来自江苏省，我们将其他省学生分数转化为满分120制），期中考试平均分为66.15分（百分制）。视觉1904共有33人，其中男生15人，女生18人，高考平均分63.86，期中考试平均分69.33分。从以上数据可以看出，两个班级专业背景相同，人数相当，男女比例差别不大，学生入学时英语水平相当，经过半学期的学习学生们逐渐适应了大学的教学氛围，初步摸索出适合自己的学习方法。期中考试两个班级学生表现相当，成绩没有出现较大幅度差异，因此选择这两个班级作为研究对象非常适合。此外，从高考平均分还未达到及格线及期中考试平均成绩刚过及格线可以看出，学生英语基础比较薄弱，学能较差，需要教师细致耐心的指导。半学期的教学完成后我们发现这两个班的学生学习自觉性不够，学习习惯不够科学，需要教师时时督导和提醒。因此，在实验教学中，我们将根据学生的这些特点对师生合作评价的实施进行适当的调整。

（二）课前准备

在2019—2020年第一学期下半学期的大学英语教学中，我们分别在实验组和对照组运用产出导向法完成《新世纪大学英语（第二版）综合教程》（第一册）第7单元“Interpersonal Relationship”驱动和促成两个环节的教学。由于本文主要关注评价这一环节，因此对驱动和促成这两个环节不进行详述。在完成这两个环节后，学生已完成本单元两篇课文的学习，以及一场以“Internet and Interpersonal Relationship”为主题的小组辩论。在评价环节，我们将在实验组进行师生合作评价，在对照组进行教师评价+学生自评。评价环节的计划课时为2课时。

1.前测与典型样本

在完成单元教学后我们布置学生完成2017年12月大学英语四级考试作文题，“如何处理好亲子/医患/师生关系”。实验组和对照组学生课余完成作文后，共回收作文66份。两位批阅教师分别对这66份作文评阅，参照大学英语四级评分标准按语言5分、内容5分、结构5分完成前测。实验组共有作文33份，共计评价66次。对照组同样回收作文33份，共计评价66次。参与批阅的两位教师均为多年从事大学英语教学的教师，经验丰富，熟悉大学英语四级评分细则。具体数据如见表1：

表1 实验组和对照组间各前测得分比较

采用独立样本t检验比较实验组和对照组间前测语言、内容、结构和总分的差异，结果显示实验组和对照组间前测语言、内容、结构和总分的差异均无统计学意义。

完成前测后，两位教师在所有实验组作文中选择典型样本。所谓典型样本，是指写作质量可改、可评的中等质量的作文。最终我们选择了以下这篇学生作文为典型样本：

本文基本切题，但是有些地方表达不清，文字勉强连贯，语言错误相当多，有一些是较严重的语言错误。有中国式的英语表达，部分语句逻辑混乱，句式过于简单。

2.评阅典型样本

在选出典型样本后，我们进行了批改，将所有有问题的地方添加下划线，并对错误进行归纳总结。我们将所有错误分为表层错误和深层错误两大类，其中表层错误即语法错误，包括时态、语态、成分缺失、冠词、语序、代词、词性、标点等；深层错误即结构错误，包括偏题、单词/语义重复、论断过于绝对、句义重复、语义重复、结构重复、逻辑不明等。

3.设计课内TSCA的重点和具体步骤

由于课堂内时间有限，因此我们将整个评价按由易到难的顺序分为两个子任务，即改正表层错误和改正深层错误，重难点是深层错误的纠正。每个子任务里包含若干个小任务，如表层错误的纠正，就可以按标点、大小写、拼写、词性、时态、语态、冠词、成分缺失、语序这样由易到难的顺序让学生依次进行纠错。

4.准备课内学生评价材料

课内学生评价的材料就是我们选取的典型样本，我们将未批改只加了下划线的典型样本按实验班人数复印。为了避免尴尬、保护学生隐私，我们还将学生姓名隐去。

5.编制练习

为了巩固知识点，我们就地取材，从其余学生作文中选取类似典型错误，编成改错题，由于结构错误改错执行有难度，本次练习只选择表层错误。

（三）课内实施

本次实验教学共计2课时，根据课前准备的各项子任务在课上完成。按照师生合作评价理论来看，完成各项子任务的基本步骤是：学生个人思考—同桌讨论—教师引导下的班级讨论—教师点评。我们考虑到学生的水平较差及课堂效率问题，经讨论在实验教学中在学生个人思考之前加入教师提示这一步骤。具体操作如下：

首先，教师在提示环节提出问题或举例启发学生接下来的思考。例如，关于样本中的偏题问题，教师提出以下三个问题：第一，如何处理父母与子女的关系是否等同代沟问题？第二，你觉得这篇作文应该分几个段落？每个段落分别写什么？第三，这篇作文偏题了吗？如果是，怎么改？

其次，在学生个人思考这一环节，给学生2分钟思考教师提出的三个问题。

第三，给学生3分钟时间进行同桌讨论，在讨论介绍后学生应找到问题的答案并给出修改意见。

第四，学生提出各自的修改方案，全班讨论、比较并选出最好的一份修改方案。

第五，教师对此修改后的版本进行点评，指出学生没有发现的错误，点评该方案的优缺点。

这份修改稿切题，文字通顺，条理清楚，无重大语言错误，但是语言还不够精练，用词较口语化，句式虽然经过学生努力修改但还比较简单，可见学生语言基础还有待提高。

（四）课后活动

课后活动包括学生自评或同学互评。为提高学生修改的正确度和效率，本次实验教学我们要求实验组学生两者都进行，即在课后先按照课堂实施步骤依次修改自己的作文，改好后再进行结对互评。自评和互评完成后两位教师再次分别对实验组所有学生修改后的文章进行批改（后测）。后测中回收实验组作文33份，共计评价66次；对照组回收作文33份，共计评价66次。完成后测后，选出两份优秀作文公布在学生群里，供全班同学学习和欣赏。这两份优秀作文标明学生姓名，对学生也是一种激励。课后学生表现教师难以控制，我们的学生自觉度不高；因此，为了确保学生在课后保质保量完成自评和互评，我们规定本次后测成绩占学期总评5%，大大鼓励了学生的积极性。

（五）对照组的教学方式

在对照组我们同样花两节课的时间进行评价，主要采取教师评价+学生自评的方式。具体操作如下：课前布置作文题，教师批改，批改后挑选一篇优秀作文和一篇中等作文。花一节课时间对两篇典型文章进行详细讲解和点评，并将归纳和总结的学生典型错误一一举例说明。再花一节课时间与学生进行个别交流，向学生解释说明错误，指出修改方向，学生当堂修改，不能完成的课后完成。最后，教师再次对修改稿进行后测。

三、实验教学结果的数据分析

在实验组和对照组完成评价后，我们运用SPSS19.0统计软件对两组学生前后测成绩进行处理。计量资料采用均数和标准差表示。组间比较采用独立样本t检验；组内前后比较采用配对t检验分析。P＜0.05差异有统计学意义。

（一）实验组前测和后测得分比较

实验组前测回收作文33份，评价共计66次；后测回收作文33份，评价共计66次。

我们采用配对t检验比较实验组前测和后测语言、内容、结构和总分的差异，结果如表2所示，实验组前测和后测语言（t=9.115，P=0.00＜0.5）、内容（t=5.280，P=0.00＜0.5）、结构（t=4.423，P=0.00＜0.5）和总分（t=8.135，P=0.00＜0.5）的差异显著，均有统计学意义。实验组后测语言、内容、结构和总分均高于前测。说明师生合作评价这一方式对产出的文本质量总体及语言、内容、结构各分项均有明显影响。

表2 实验组前测和后测得分比较

（二）对照组前测和后测得分比较

对照组前测回收作文33份，评价共计66次；后测回收作文33份，评价共计66次。

采用配对t检验比较对照组前测和后测语言、内容、结构和总分的差异，结果如表3所示，对照组前测和后测语言（t=5.498，P=0.00＜0.5）、内容（t=4.990，P=0.00＜0.5）、结构（t=3.440，P=0.02＜0.5）和总分（t=6.776，P=0.00＜0.5）的差异显著，均有统计学意义。对照组后测语言、内容、结构和总分均高于前测。说明教师评价和学生自评结合的评价方式对产出的文本总体及语言、内容、结构各项均有明显影响。

表3 对照组前测和后测得分比较

（三）实验组和对照组间各后测得分比较

采用独立样本t检验比较实验组和对照组间后测语言、内容、结构和总分的差异，结果如表4所示，实验组和对照组间后测语言（t=4.509，P=0.00＜0.5）、内容（t=2.358，P=0.00＜0.5）、结构（t=3.426，P=0.00＜0.5）和总分（t=3.627，P=0.00＜0.5）的差异显著，均有统计学意义。实验组和对照组在语言、内容、结构上的均差分别为0.55、0.34和0.52，由此可见，实验组的语言、内容、结构均略好于对照组。

表4 实验组和对照组间各后测得分比较

综上所述，师生合作评价和教师评价+学生自评这两种评价方式均能有效提高学生产出的文本总体质量，但实验组提高语言、内容、结构和总分的能力均高于对照组。

四、结语

首先，师生合作评价对教师提出了很高的要求。在此次实验教学中，我们在课前、课中和课后做出大量的准备工作，教师应在这一过程中充分发挥中介作用。课前需要选择依据教学目标，确定教学重难点和步骤，选择课内学生评价需要使用的典型样本，设计相关练习。课中需要带领学生一步步完成评价典型样本的任务，并带领学生完成强化练习，帮助学生掌握教学重难点。课后教师需要普查或者抽查学生自评结果，总结学生修改情况及出现的问题，选出优秀作品向全班同学进行展示。和对照组相比，虽然实验组实际课堂教学时间只有两个课时，但是我们至少花费了8—10个课时完成以上准备工作。在今后的教学中，希望在教师、学生都熟悉这个流程后逐步增加机器批阅的比例，帮助学生培养独立思考的能力，优化学习效果，切实提高学生的写作水平。

其次，从本次实验教学实验组后测语言、内容、结构和总分均高于对照组来看，师生合作评价相对于教师评价和学生自评有一定的优势。因为课内学生从独立思考问题到对子交流再到全班讨论和课后自评互评，就目标学习内容学生进行了多次有意义的、形式多变的重复，如此一来，学生对目标学习内容的思考有了一定的深度和广度，拓展了学生思维，有利于学生的长时记忆，提高了学习效率。实验教学结束后从收集到的学生反馈中发现，学生普遍比较认可这种评价方式，认为多次重复有助于加深记忆。绝大部分实验组的学生表示，以往教师批改过的作文他们通常只会看一遍，最多把错句改正、抄写一遍，而同样的错误下次还会再犯；但是在师生合作评价中他们明显看到了自身的进步，树立起了学好英语的自信。但是也有少部分成绩较好的同学反映多次重复修改有些无聊，对他们的帮助不大，他们更希望尝试不同类型的文章。另外还有个别同学由于基础特别差，即使有课堂上的步步引导，在课后自评和互评中还是很难找出自身错误，他们更希望得到来自教师的直接指导。因此，在今后的教学中，如何利用师生合作评价方式，兼顾不同水平的学生，是需要进一步探讨和研究的问题。