实践取向的高职高专学前教育专业幼儿游戏课程的重构

邓莉

[摘           要]  立足实践取向探索幼儿游戏课程的重构是顺应专业发展、满足育人需求的必然路径。从实践取向确定幼儿游戏课程目标，既关注知识、能力的获得，又强调素质的提升;根据岗位职业能力的需求，以项目化的方式整合课程内容;采用“翻转课堂”线上线下混合式教学模式，创新课程实施;注重多主体评价和过程性评价，改革课程评价。

[关    键   词]  实践取向;高职高专学前教育专业;幼儿游戏课程

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2022）01-0076-03

学前教育专业作为培养幼儿园教师的专业，是典型的应用型专业，高职高专学前教育专业必须加强实践教学，注重幼师生实践能力的培养。《教师教育课程标准（试行）》将“实践取向”作为教师教育课程的基本理念之一;《幼儿园教师专业标准（试行）》指出“把學前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力;研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。高职高专学前教育专业课程建设应积极响应国家方针政策的要求，将实践取向确立为课程建设的主导。另外，幼儿游戏是兼具理论性与实践应用性的课程，立足实践取向探索幼儿游戏的重构是顺应专业发展、满足育人需求的必然路径。实践取向的幼儿游戏课程重构要求从课程目标、内容、实施与评价等方面进行改革。

一、实践取向的课程目标确立

尽管高职高专学前教育专业的育人方向定位在“能力为重”的实践取向，但落实到幼儿游戏课程时，往往把培养“设计和指导幼儿游戏”的基本技能作为唯一目的，弱化了课程实践性的丰富内涵[1]。一方面忽视了在体验“幼儿游戏”中培养幼师生对幼儿园教师的职业认同感和职业信念;另一方面将实践狭义地理解为对教材知识的运用，从教材出发，根据教材内容确立课程目标，引导学生学教材、实践教材，使实践教学沦为教材的附庸。实际上，实践不应从教材中来，而应从岗位职业能力的需求中来。课程目标的确定应先于课程内容的选择，先结合岗位职业能力的需求确定幼儿游戏课程目标，再根据课程目标选择和整合具体的课程内容。《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，对幼儿游戏的支持与引导能力是幼儿园教师的必备专业能力之一，能结合幼儿的年龄特点对各类不同的游戏进行设计、观察与指导是本课程最核心的岗位能力需求。

因此，幼儿游戏可从知识、能力和素质三个维度拟定课程目标。知识目标包括理解幼儿游戏的本质特征，掌握幼儿游戏的含义、分类和特点;掌握幼儿游戏的相关理论学说，明确幼儿游戏的教育作用;掌握各年龄段各类幼儿游戏的特点，明确各年龄段各类幼儿游戏的观察和指导要点。能力目标包括能设计符合幼儿年龄特点的不同类型游戏;能结合不同类型游戏的特点和幼儿年龄特点，对幼儿游戏进行有效的观察;能结合不同类型游戏的特点和幼儿年龄特点，对幼儿游戏进行有效的组织与指导。素质目标包括对幼儿游戏有正确的认识和积极的态度，有职业信念和热情;树立“以幼儿为本”的儿童观，有仁爱之心;增强从事学前教育工作的信心;增强团队协作的意识。

二、实践取向的课程内容整合

教师教育课程的建构不应遵循学科逻辑，不应过度强调学科体系的完整性，而应遵循实践逻辑，分析教师的专业实践需求，围绕实践问题组织教师教育课程。[2]原有的课程内容体系是按照学科体系的逻辑进行编制的，从表1可知，从幼儿游戏的基本理论、玩具与游戏环境、幼儿游戏的观察与指导，再到六种不同类型游戏的具体实施，最后一章内容为幼儿游戏的评价，采用“总—分—总”的结构进行编制，总体结构清晰、完整。但在这种内容体系中，游戏材料的选择、游戏环境的创造以及游戏的观察、指导和评价都以单独章节进行，并没有融入六种具体的游戏类型里。而在幼儿园实践中，无论是游戏材料的选择、游戏环境的创造，还是游戏的观察、指导、评价，都在具体的游戏类型中进行，贯穿于幼儿游戏的全过程，且会因为游戏类型的不同而表现出极大的差异性。

因此，在实践取向理念的指引下，幼儿游戏课程采用模块化的方式对课程内容进行处理，并把课程分为七个模块，从表2可知，第一章内容为幼儿游戏的基本理论，其中包括幼儿游戏的本质特征，幼儿游戏的含义、分类和特点，幼儿游戏的相关理论学说，幼儿游戏的教育作用。通过第一章的学习，学生对幼儿游戏的基本理论有总体把握，从而为不同类型幼儿游戏的学习打下坚实的基础。从第二章开始，每一章以一种具体幼儿游戏类型为核心，以此类幼儿游戏概述为基础，以其设计、观察指导和评价为载体，旨在结合实践体验，将碎片化、浅表化的知识与实践进行联结，整合成一个完整、联动的内在体系。比如，整合后的角色游戏项目，统整角色游戏的概念、结构、教育价值及不同年龄段角色游戏的特点，组织不同年龄段角色游戏的设计、观察指导和评价，使学生获得关于角色游戏的完整经验，构建系统的角色游戏知识体系。

原有的课程内容体系中虽有分设单独章节阐述游戏设计、观察、指导与评价，但彼此之间是割裂的，且没有结合具体的游戏类型。这导致学生在幼儿园遇到真正的幼儿游戏场景时，依然不知道如何组织实施、观察评价以及引导、支持幼儿。重构后的课程内容以模块化的形式呈现，充分保障了学生学习体验的完整性，将实践融入具体类型的幼儿游戏内容，实现了基础理论知识与基本技能的整合学习，真正满足岗位职业能力的需求。

三、实践取向的课程实施创新

（一）“翻转课堂”线上线下混合式教学模式

以“学习通”线上班课平台为载体，采用“翻转课堂”线上线下混合式教学模式。课前，通过学习通平台发布学习任务，完成课前测验;课中，结合课前测验的情况进行知识点的辨析和运用;课后，通过学习通平台发布任务，线上完成对知识的巩固和拓展。课堂环节无疑对学生内化知识和构建知识体系起关键作用。比如“结构游戏的介入时机判断”，课前，通过学习通发布课前学习任务——完成中国大学慕课、精品课程等线上资源“结构游戏”章节的自主学习，完成测验题结构游戏情境的介入时机判断;课中，结合学生测验题的完成情况和学生的困惑，对结构游戏的介入时间判断及观察要点进行辨析和运用;课后，线上发布小组任务“完成结构游戏的设计和组织”，既对“结构游戏的介入时机”知识点进行巩固，又拓展了下一个知识点“结构游戏的设计与实施”。

在教学中，以任务驱动、情景模拟为教法，以小组研讨、自主学习为学法，注重启发式教学和学生的探究式学习。同时，有效结合中国大学慕课的优质课程和校内精品在线课程资源，利用学习通等多种线上平台，线上线下混合联动，通过课前自主学习、课中辅助教学、课后交流互动，突破教学重难点，使课堂得到延伸，构建新型智慧课堂。

（二）“双导师参与”的校企合作教学方式

“双导师参与”即校内导师和企业导师共同参与幼儿游戏课程的教学工作，校内导师为课程主讲教师，是在校内学前教育专业中选择的师德修养良好、热爱学习、勤勉严谨且有丰富幼儿游戏教学经验的资深教师，企业导师为课程助讲教师，是在学校实训基地园聘请的优秀幼儿园园长或骨干教师。校内导师和企业导师共同参与、协商制订幼儿游戏课程目标和课程内容。此外，校内导师负责幼儿游戏课程的教学工作，助讲教师主要在课程的模拟演练环节和幼儿园实训环节，对学生幼儿游戏的理论与实践能力进行指导和评价。

（三）“模拟实练相衔接”的实践化学习

1.理论知识的“检测+模拟”

实践取向强调感性、直观地体验理论知识，把理论知识转化为多样化的实践任务。[3]单调、枯燥的理论知识可通过“检测+模拟”等任务转化为实践化的学习。比如，对体育游戏教育价值的理解和记忆，学生课前先通过学习通平台的自主测验题进行自我检测，然后在课中以小组形式采用角色扮演进行模拟演练——学生分别扮演家长和教师进行对话，家长不理解体育游戏的价值，提出质疑;教师运用理论知识解答家长的困惑和质疑。

教师选取一组学生在集体面前进行模拟展示，其余学生对该组学生的对话进行评价打分。通过这样的模拟演练，学生从更丰富立体的角度感受到与家长沟通中可能遇到的问题情境，并运用理论知识有理有据地进行化解，真正夯实了学生的理论基础。

2.实践能力的“模拟+实练”

教师实践能力的提升与实践性知识的获得成为当代教师专业发展的头等大事，受到广泛关注。[4]在幼儿游戏课程中，学生需要获得的实践能力包括对不同类型幼儿游戏的设计、观察、指导与评价的能力。对实践能力的实践性学习包括两种方式：一种是“课上模拟演练”，另一种是“幼儿园实练”。比如对中班幼儿角色游戏的指导，根据游戏模拟任务，小组分工进行角色扮演，每人轮流扮演一次老师，将小组视频上传至小组任务中，通过对幼儿和教师角色的不同模拟，体验幼儿的年龄特点和教师的指导行为，企业导师通过远程指导的方式对小组的模拟演练进行评价。另外，结合课上模拟演练的评价情况，选择评价最高的游戏设计进行“幼儿园实练”，即课下幼儿园组织实施该幼儿游戏，使学生在真实的游戏情境中体验和积累经验，并获得企业导师的现场指导和评价，真正提升了学生的实践能力。

四、实践取向的课程评价改革

除了关注期末测试外，还要将考核的重点放在课堂教学当中，将幼儿游戏课程评价贯穿课程始终，进行全面的、全方位的评价，构建了多主体、过程性的多元化评价体系。

（一）多主体评价

将教师评、学生自评、学生互评、幼儿评、企业导师评相结合，评价结果来源于指导者、指导对象、实践者等多个主体，直接指向学生游戏指导能力的提升，充分体现以学生为本的理念。

（二）过程性与终结性评价相结合

过程性评价关注学生的平时表现，包括平时表现和实训测验，平时表现占总分的10%，实训测验是指六种不同类型幼儿游戏的设计、观察、指导与评价作为平时的实训测验，占总分值的60%，其中每种类型游戏的考核占总分值的10%。终结性评价是指期末测试，以笔试的形式考核学生对理论知识的掌握程度，占总分值的30%。

参考文献：

[1]姚炎昕.实踐取向：小学教育专业课程建设的路径选择[J].湖南第一师范学院学报，2020（8）：33.

[2]王少非.教师教育课程的实践取向：何为与为何[J].教师教育研究，2013（5）：72-75.

[3]任树元.实践取向的“学前儿童健康活动设计与指导”教学改革[J].淮北职业技术学院学报，2020（12）：35.

[4]朱胜辉，宁莎莎.基于实践性知识生成的师范生实践课程改革研究[J].西北成人教育学院学报，2019（2）：60.

◎编辑 栗国花