基于部编本教材编写理念的语用教学价值指向

文∣李泽民 张辉

无论哪个版本的语文教材，都要遵循“学习语言文字运用”这一根本属性。因此，指向“语用”是语文阅读教学的正确导向。部编本教材与以前教材相比优势凸显，不仅体现在选文质量、内容版块和编排体例上，还将“语文要素”螺旋式分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。这样，就能使教师在教学时既有方向又有方法，既有目标又有路径，能更精准地把握学段标准、学期要求、单元目标和每一篇课文的学习任务，能集中发力，实现“一课一得”和学生语言能力的递升。基于部编本教材编写理念的语用教学的价值指向是什么？本文笔者结合具体的案例谈一谈自己的看法。

一、情动而辞发，实现工具性与人文性高度统一

语文教师大多数已认识到语用训练的重要性，因此在教学实践中都会安排一些语用训练的环节。但反思后不难发现，有相当一部分教师教学是为语用而“语用”，甚至训练内容与课文严重脱节，滑向“纯技能”训练，看不出情感的升华和语言能力的进阶，语文素养只是在原地兜圈子。部编本教材副主编陈先云先生强调：现在的“工具性”意识已经加强，但是语文学科的“人文性”不能弱化，因为人文性本身就存在语文学科之中，“文”与“道”的统一，是语文教材秉持的一项重要原则，也是我国传统语文教学的宝贵经验。学生学习语言文字运用不是无源之水、沙上聚塔，而是建立在对课文沉浸式阅读、对语言文字深入理解、对课文情感充分体验的基础上，然后再发现表达的秘妙，自然进入情动而辞发的状态。否则，如果教师在教学实践中一味强调语用训练而割裂了学生对课文情感的体会，势必会阻碍学生情感的升华进而影响语言品质。因此，教师要尽可能地发现工具性与人文性之间的联系，设计能促进二者有机统一的语言实践活动，实现语言运用与课文内容的有机融合。如针对部编本教材三年级上册《司马光》教学，两位教师做了不同设计。

甲教师：出示“司马光击瓮救人”的图片后，让学生根据课文内容给图片排序，然后再用课文中的语句进行图文搭配，如“一儿登瓮，足跌没水中”“众皆弃去”“光持石击瓮破之，水迸，儿得活”。并让学生说出这样配文的理由，加深对课文内容的理解。这时教师问：当其他小朋友都不知所措时，司马光机智地拿起石头砸瓮救人。此时，你觉得司马光身上具有什么宝贵的品质？学生纷纷发表看法。教师马上进行迁移训练：像司马光这样具有高尚品质的人还有很多，如孔融、王冕、小萝卜头、赖宁，请选择其中一人，以“××，我想对你说”为题写一段话。

乙教师：教学时，前面环节和甲教师相同，当学生纷纷说出司马光的可贵品质后，教师指着配文的连环画说，同学们，这是静态的文言文连环画。下面，我们要把它变成动态的，一起来演一演吧！(出示表演要求)学生分组选择其中的一两幅图练习表演然后全班展示。学生每演一幅图，教师就会引导“观众”评议并采访“演员”(课堂练说)。教师问：同学们，你们觉得这个小组的表演哪里最吸引你？学生回答：我觉得他们那个“没水中”演得最形象，表现出那个小朋友整个人被水淹没，很危险的样子。教师面向演“落水者”的学生问：跌入瓮中，被水淹没，你内心怎样？学生回答：特别害怕。教师问：怪不得你双臂不停地挥舞。心里害怕、恐惧。那别的小朋友吓得跑的跑、喊的喊，你为什么不跑呢？演司马光的学生答：我不能跑，我跑了的话，就没人救他了，他可能会被淹死的。……这样，学生亲历了感悟课文内容、内化课文语言、参悟写作方法这样反复“含英咀华”的过程。经过充分细致地铺垫，教师提问：此时此刻，你觉得司马光是个怎样的人？或者想对他说些什么？学生回答自然是精准、精当、精彩。

甲教师引导学生通过对比(将“众皆弃去”和司马光进行对比)领会司马光遇事冷静、善于思考的品质，关注作者的表达方法然后迁移运用。看似教师在关注学生的语用能力，但当学生正对司马光敬佩不已、满怀感动时，教师突然插入有关孔融、王冕、小萝卜头、赖宁等人的语用训练，就人为地割裂了学生对课文情感的深入体会，阻碍了学生情感的升华，其结果导致语用训练的浅表化。

乙教师是怎么做的呢？教师在指导学生反复理解课文意思的基础上，助推他们再向前迈一步。通过“演一演”的方式让学生进行角色体验，然后及时组织评议和现场采访“演员”，让学生在语用训练中对课文有深入的理解，对司马光的“遇事冷静、善于思考”的品质有切身的感受，对言语形式有成熟的参悟，从而不着痕迹地让工具性和人文性有机统一起来。这样的语用才是指向“在真实的复杂情境中运用语言解决实际问题”的高阶运用。

二、共性与个性，类文视域下的个篇视角

文体教学一直是语文教师关注、研究的重点。类文视域是从同一类文本的共性来提炼文体表达特点与学习规律；个篇视角是在“类文视域”教学理念观照下深入探究、洞察每个篇目的言语个性。部编本教材对各类文体进行合理配置的目的，是发挥不同文体的学习功能。不同文体的课文在人文渗透方式和言语表达图式上也大相径庭。诗歌以意境育人，它语言凝练、高度浓缩，情与景会、意与象通；写人的文章以精神品质育人，它注重刻画人物的典型性格；写景的文章以美育人，它擅长寓情于景、情景结合；小说以情节育人，它的情节曲折离奇，往往是情理之中意料之外，环境与人物形象描写使读者仿佛置身事中；散文以情育人，它形散神聚、虽言尽而意无穷……

同一类文体的课文中，每个篇目也都有自己的特点，有其独一无二的写作手法和特有的艺术魅力，不仅体现出类文共性，更呈现出篇目个性。学生正是在一篇篇个性鲜明的“这一课”中学习语言表达，实现“一课一得”，语言能力才得以循序渐进、螺旋式递升。

如部编本教材三年级上册第七单元有《带刺的朋友》《大自然的声音》和《父亲、树林和鸟》三篇课文，它们同属观察思考类记叙文，但语言风格迥异。《大自然的声音》从听觉入手，将大自然中的事物(风、水)比作音乐家、把动物比作歌手，把它们发出的声音描绘成各种美妙动听的乐曲，用诗一样的语言编织描写和想象，全篇诗意浓郁、似文似诗。《父亲、树林和鸟》则以父子对话的形式展现父亲对鸟的了如指掌，行文逻辑严密，尤其是通篇运用对比的写法和多个修饰语连用的句式，表达了更为丰富的感受。《带刺的朋友》用讲故事的形式，细致刻画了刺猬偷枣的过程，其间穿插着“我”的所思所想，夹叙夹感，字里行间透着“我”对“小家伙”的喜爱。作者表达的高明之处，一是课文语言生动细腻、有带入感；二是语言的活泼清爽、神气十足；三是描写与感受交相呼应、相得益彰。作者始终把刺猬的一举一动与自己的体验和感受交互呈现，能让读者情不自禁地跟随着作者的描述和表达，走进课文情境中。教学这一单元，不仅要发现观察思考类记叙文“这一类”的表达特点，还要关注“这一课”的表达特色。

歌德曾言，内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是个秘密。因此，关于文章“写什么”的阅读，只要识字谁都会，是普适性阅读，而“文章怎么写”的阅读，才有专业性。因此，语用教学的核心之一就是引领学生体验“由内容存在转化而来的形式存在”。

三、联结与重构，实现“要素”向“能力”的转化

部编本教材以语文要素为主线构建语文知识与能力的发展体系，为语文知识转化成语文能力打开了通道，为实现“语言建构与运用”厘清了方向，指明了路径。同时，部编本教材注重整体性，环环相扣、点点关联，要求教师教一课要读懂整个单元，教一个单元要读懂整本教材，教整本教材要读懂整套教材。因此，基于部编本教材编写理念的语用教学，需要打通学段、单元、文本之间的横向与纵向联系，整合学习资源，实现联结式学习，激活、重构学生的言语经验，并在持续的实践运用中实现“要素”向“能力”的转化。教师在教学中要引导学生在言语实践中丰富言语经验，提升言语品质。需要强调的是，语用训练必须建立在学生对课文“充分学习”的基础上，使他们在学得、习得、用得中实现语用能力的提升。怎样让学生学得充分、习得丰富、用得自洽呢？

首先要依托联结学生已有的言语经验。如部编本语文三年级上册《搭船的鸟》一课，要求学生“想想作者对哪些事物做了细致观察，说说你是从哪里看出来的”，这是训练学生整合式提取与表达信息的能力。教学时可以先做铺垫，回顾一年级学过的《青蛙写诗》和二年级学过的《曹冲称象》。《青蛙写诗》训练的是学生筛选式提取与表达信息的能力；《曹冲称象》则是训练比较式提取与表达信息的能力。筛选、比较、整合三方面完整地构成了提取与表达信息的思辨思维，在训练小学生“提取信息能力”序列中是呈阶梯状上升的，因此，我们要遵循小学生的认知规律和语言学习规律，唤醒联结他们已有的言语经验，为学生建构新的言语经验搭桥铺路添砖加瓦。

其次是在语言实践中重构、刷新学生的言语经验。语言能力提升的过程就是不断解构旧经验、建构形成新经验的历程。如教授部编本小学语文五年级下册《刷子李》时，可以让学生对比以前学过的课文中的人物描写。为什么作家冯骥才笔下的人物能让读者如亲身经历、亲眼所见？作家写作的秘诀究竟是什么？细读后发现，作者在描写“刷子李”刷墙时，不仅写所见，还写所闻、所感，并且善用四字词语来增强文章的节奏感和动作的韵律感，此外作者还会恰当地运用比喻、夸张、联想等修辞手法，使读者觉得“刷子李”不是在干活，而是在创作一件艺术品。学完此文，学生对人物描写方法有了新的认知，迁移运用时就会自觉运用课文中学到的人物描写方法，将人物写得栩栩如生、惟妙惟肖。

语文要素在部编本教材中被摆到了突出的地位。基于部编本教材编写理念的语用教学，须关注和聚焦要素，充分开展语言实践，丰富学生的言语经验，形成良好的语感，提升运用语言的能力。